人類學視野下的高職院校生命教育

[摘要]文章通過“他者的目光”，運用“主位”觀察方法，發現當前高職院校開展生命教育過于注重生命知識的傳授，過于看重教育的等級神圣性，過于重視技術工具理性。針對這些問題，提出生命教育要引向生命自覺，要回歸生活實踐，要構建完整體系。

[關鍵詞]高職院校 生命教育 人類學

[作者簡介]郭曉宇（1978- ），女，山西清徐人，通遼職業學院，助理研究員，碩士，研究方向為思想政治教育。（內蒙古 通遼 028000）

[中圖分類號]G647 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）24-0115-03

生命是教育思考的原點，教育源于生命發展的需求。人類對于生命教育的系統關注最初起源于20世紀60年代，美國學者杰·唐納·華特士在《生命教育》一書中首次提出生命教育思想，其主要目的在于呼吁人們關注生命、珍惜生命、敬畏生命與欣賞生命。在我國，生命教育的實踐最早開始于臺灣和香港地區，直到20世紀90年代才傳到大陸，并在遼寧、上海的部分中小學展開了生命教育實驗。對高職院校而言，生命教育的理論與實踐尚處于起步階段。高職教育不僅是學習技術的過程，更是學生審思與建構生命價值、力行生命實踐的過程。如何以生命教育來幫助高職學生樹立新的生命觀，實現可持續的職業生涯發展，已然成為新的時代議題。

一、高職院校開展生命教育的時代訴求

在當今時代，科技革命帶來的科技理性和工具理性對生命主體的壓抑仍然沒有消失，現代意義上的生命仍然沒有找到幸福。迄今為止，所有以“生命教育”為標識的生命教育理論和生命教育實踐都是某種“問題意識”的產物，即自然生命問題和精神生命問題的產物。無獨有偶，對高職院校而言，生命教育的開展也正是源于自然生命問題和精神生命問題。

1.對自然生命缺少敬畏。施韋澤曾指出：“敬畏決不允許個人放棄對世界的關懷。敬畏生命始終促使個人同其周圍的所有生命交往，并感受到對他們富有責任。”①然而，在現實生活中，不少高職學生對自然生命沒有敬畏之心，漠視生命，甚至踐踏生命，不懂生命的寶貴。一是對個人生命缺乏敬畏，高職學生自殺事件屢見報端。學業、愛情、前途等困擾導致很多內心脆弱的學生產生自殺的念頭，最后走上自殺之路。二是對他人生命缺乏敬畏，侮辱甚至殺害他人的事件時有發生。不少高職學生拉幫結派，挑起事端，任意侮辱甚至危害他人的生命。三是對人以外的生命缺乏敬畏，破壞生態平衡，危害自然界生命。

2.對精神生命缺乏追求。現在人們的物質條件雖然越來越好，但是精神思想卻越發貧瘠。現代人愈加重視對物質利益的追求，忽視了自身的精神生命與靈魂歸宿。功利主義價值觀的誤導以及精神信仰的缺失，很容易使生命陷入迷茫。在現實生活中，不少高職學生精神空虛，對生命十分迷茫，感受不到活著的價值，最終對學業缺乏進取心，對前途理想失去信心，自暴自棄。為了消解內心的空虛，很多學生沉迷于網絡世界、漫畫小說，甚至去偷盜、打架，整天游手好閑，無所事事。更有甚者為了早日掙錢而荒廢學業，外出打工，完全陷入 “物化”的生存狀態。精神支柱對生命的影響極大，精神家園急需精神生命的源頭活水去滋潤。

二、高職院校開展生命教育的現狀

以生命為出發點，在高職院校開展生命教育，既是時代的呼喚，也是生命本身的訴求。然而，當前高職院校開展的生命教育似乎脫離了生命的本真狀態，在一條看似“轟轟烈烈”實則“顫顫巍巍”的教育軌道上艱難前行。

1.過于注重生命知識的傳授，造成生存教育的缺失。在人類學看來，人的原始特征是：生理特征上具有未特定化，反映機制上具有未確定性，生存功能上具有不完備性。動物的“特定化”就是本能，人與動物最大的不同之處在于人的“未特定化”，人的生理構造并不服務于特定的行為定向，因而具有“未特定化”的特征，人的反映機制也存在未確定性。與動物相比，人先天具有生存“缺陷”，這加劇了人類的生存難度，以至于康羅伊把人稱為“剝奪性的存在”。人必須通過其他活動來彌補生存缺陷，尤其要用教育的方式來提高人的生存能力。

然而，當下高職院校開展的生命教育往往只注重生命知識的教育，卻忽視了生存教育，以致學生的生存能力不足。這種不足表現在兩方面：在身體上，無法利用生存技能保護自身的生命安全；在精神上，無法通過心理調節應對挫折與壓力。生存意識與生存能力直接關涉生命的存在感與幸福度。在傳統的生命教育模式下，高職院校學生能掌握很多與生命有關的知識，但是卻欠缺很多生存技能，即使掌握了相關知識，在實踐中還是不能靈活運用。每年都有不少學生因為生存能力不足，在突如其來的危險中喪失寶貴的生命，也有很多學生因為難以應對挫折與壓力，采取自殺的方式結束自己的生命。這些事故的發生與高職院校生存教育力度不足難脫干系。

2.過于看重教育的等級神圣性，造成生命主體的桎梏。人類學認為，人與人之間應該是平等的，并無高低貴賤之分。近代以來，人類學家逐漸意識到文化等級主義的不合理性，文化等級主義帶有強烈的殖民主義色彩，總是把“他者”想象成比自己落后的階級，把文化之間的差異看作判斷文明的標準。他們認為文化交鋒中的一些階級注定擁有主體地位，而另一些階級則處于客體地位。現代人類學家更多的是追求“文化的互為主體性”，強調主體之間的平等與對話，形成主體間的良性互惠關系。人類學重在強調主體間的對話與互動。

不少高職院校在開展生命教育過程中，教育者往往處于壓迫者的地位，而受教育者處于被壓迫者的地位。對生命主體地位的漠視，造成對生命主體的桎梏，也背離了生命教育的本質。對大多數高職院校學生而言，文化基礎不牢是不爭的事實，但不少高職院校教師在上課時并沒有顧及這一客觀事實，只是按照自己的思路來上課，導致不少學生無法吸收課堂知識，間接導致教師與學生之間產生不平等關系。教師高高在上，學生只能仰視教師。師生間嚴格的等級關系，無論在知識學習上，還是在情感交流上，都造成了彼此的隔閡。在這種狀態下，學生在學習中難以發揮其主體作用，只能被動學習，缺乏生命的創造性，生命失去了創造力，生活也就失去了光彩。在教育等級之下，高職學生難以發揮其主動性與創造性，生命教育的開展也就更加舉步維艱。

3.過于重視技術工具理性，造成生命意義的喪失。人類學家從人性方面對人與動物做了比較。與動物相比，人類具有整體結構性，既包括體質方面，也包括人性方面。人具有情感與意志，生命活動除了要維持生存之外，還要尋求生命的意義，人不僅追求活著，還追求有意義地活著，對生命意義的追逐過程，也是構建內心精神家園的過程。沒有對生命意義的質問與求索，精神家園將變成一塊不毛之地，那是對生命的最大諷刺與鄙夷。只有找到了生命的意義，生命才能找到活著的方向，生命的高貴方能得以彰顯。

可悲的是，在就業導向之下，很多高職院校將學校僅僅看作傳授技術技能的地方，忽視了對學生生命品質的培養。高職教育過于重視技術工具理性，強調理性甚于情感，造成生命意義的喪失。隨著教育技術的發展，不少高職院校的教師也熱衷于運用各種技術手段進行教學。有些教師甚至認為，在教學中使用的技術工具越多，效果就會越好。這種對技術理性的拔高與崇拜，使得生命的意義黯然失色。在實用主義與功利主義心態下，學生成為產品，教師變成產品制造師。在工具理性的遮蔽之下，在技術手段的狂轟濫炸之下，高職教育沒能堅守住使命與理想，學生變成了“技術人”，而不是“文化人”。教育似乎回歸到冷兵器時代，沒有絲毫的溫情呵護。在冰冷的教育之下，高職學生難以找到生命的意義，難以把握生命的本義，也難以建構自己的精神家園，即使在物質上成為巨人，也難以掩蓋精神侏儒的尷尬。

三、高職院校生命教育開展的路徑探析

在人類學看來，生命以及生命教育面臨危機與困境是人類發展的必經階段，正是在應對危機與困境的過程中，生命之輝才得以彰顯，生命教育才得以完成對自我的救贖與超越。正如馬克思所認為的，人在對象化的生產實踐活動中，當人以“物”的態度相互對待時，“物化”乃至“異化”是在所難免的，然而正是這種“物化”或“異化”使個體生命和人類世界實現更高程度的“人化”，而不斷揚棄和超越自我。但對高職院校而言，無論生命教育如何發展，終究要以生命本體為旨歸。

1.引向生命自覺的生命教育。人類學認為，人具有可塑性，同時具有自決性與反思性。與動物相比，人的自決與反思并不受本能束縛。人在自我體驗的生命過程中實現生命的超越。具體到高職教育領域，生命自覺就上升到教育自覺的高度，理想的生命教育就是培育生命自覺。當一個人的生命自覺達到類生命自覺的高度時，生命就會超越群體和個體的狹隘立場，從而面向世界甚至是宇宙，去探尋生命的意義與尊嚴，自覺承擔人類的使命。因此，把高職院校生命教育引向生命自覺的向度，是生命本身及社會發展的必然選擇。人正是在這種生命自覺之中，到達對生命本真的體認境界。

生命自覺導向下的高職院校生命教育，旨在通過教育，讓生命達到對自我生命、他人生命和外在生境的自覺，類生命意識的養成是生命自覺教育的旨趣所在。首先是對自我生命的自覺。對自我的生命自覺，強調生命的主體和內省意識，要求在教育中最大限度地發揮生命主體的創造力。高職教師在教育過程中應扮演助產婆，而不是產品制造師。導向生命主體的自我教育，也就達到了生命的自覺境界。生命自覺的人會主動解決問題，應對生命中出現的挫折，充滿進取精神，富于創造性，善于自我判斷選擇。其次是對他人生命的自覺。僅僅將生命自覺限定在自我的狹小空間里，無異于“孤芳自賞”。將對自我的生命自覺外推至對他人生命的自覺，是對生命本質的升華。高職學生要做到對他人生命的自覺，就要做到對他人生命的敬畏、熱愛與尊重，要設身處地為他人著想，善于換位思考，獲得豐富的移情體驗，在交往中自覺承擔對他人生命的責任。最后是對外在生境的自覺。此時生命自覺外推到生命賴以存在的外部世界，即復雜的外在生境。這種對外在生境的體認已經無限接近類生命的境界。對外在生境的自覺強調樹立對外在生存環境的敬畏、憐憫與愛護之心。在教育中，要傳播“天人合一”的思想，引導學生自覺愛護外在生境，喚醒學生內心深處的博愛、憐憫之心，從而與外在生境和諧相處。

2.回歸生活實踐的生命教育。在人類學看來，人具有可塑性。人具有各種各樣的可能性，但并不是所有可能性都能變成現實性，只有當可能性轉化為現實性時，才能實現真正意義上的人的完整性，才能擁有幸福的人生。而從可能性到現實性的轉化，并非僅僅停留在理論層面上的深化，而是要回歸生活實踐。這種對生活的回歸，實際上是在為陷入生存危機的人類尋找可以棲息的生命家園。

在高職院校開展生命教育的過程中，同樣需要對生活實踐的回歸。杜威的“教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改組與改造”思想，以及陶行知的“生活即教育”“社會即學校，教學做合一”思想，都強調生活實踐在教育中的作用。生命是鮮活而有靈性的，但只有通過實踐鍛煉才能煥發活力，才能呈現生命的價值。對高職學生而言，理想的生命教育應立足于生命的成長，以塑造和改造自我、他人和外在生境為旨歸，在滿懷生活氣息的教育實踐之中，實現生命的自我完善與超越。高職院校的生命教育應該按照學生的實際情況，圍繞生命成長主題，針對經常發生的生命活動現象，開展形式靈活的體驗式的生命教育活動。讓學生通過特定的情境體驗，產生情感共鳴，切身感受生命的價值，從而理解生命的意義。此外，還要積極引導高職學生在生活實踐中貫徹生命教育理念，運用學到的生命知識更好地生活，實現教育的可能性到現實性的真正轉化，以達到生命境界的升華。這種對教育生活實踐本質的回歸，在提高教育實效性的同時，也有利于培育生命的自覺性。

3.構建體系完整的生命教育。人類學十分注重通過整體的視角，用“他者”的眼光去觀察和認識世界，世界上的事物并不是獨立存在的，而是時刻處于與“他者”的聯系之中。正是人類以外的無數個“他者”的存在，以及人類之中特定族群之外的無數個“他者”的存在，才造就了繽紛多彩的世界。對于特定歷史文化的形成，人類學關注的是可能存在的“他者”的合力作用，這使得人類學更能關注到弱勢群體以及不健全的、有缺陷的文化體系。在人類學看來，從生命發展的完整性維度上講，高職院校生命教育的開展同樣需要一個完整的體系，高職院校、家庭和社會全方位的引導與幫助，可以更好地開展生命教育實踐活動。

高職院校在生命教育中應發揮先鋒和主導作用。高職院校所開展的生命教育并非一門具體課程，更多的是一種綜合性的教育實踐活動，所以生命教育的順利開展牽涉學校多個部門，需要各個部門協調合作。家庭和社會也應積極發揮輔助作用。家庭與孩子的生命聯系最為密切，在生命教育中占有獨特優勢，家庭生命教育對高職學生的生命成長至關重要。家長應提供輕松民主的生活氛圍，在與孩子的溝通交流中促進孩子的生命成長。高職院校生命教育的發展還離不開社會的大力支持。幾乎所有國家的生命教育最初都是由社會或宗教團體推動的。港臺地區的生命教育已形成父母、學校和政府等共同發揮作用的合作機制。學生不僅是自然人，更是社會人，無論何時都不能忽視社會對生命教育特有的“社會化”作用。

[注釋]

①（法）施韋澤.敬畏生命[M].陳澤環，譯.上海：上海社會科學院出版社，2003：32.

[參考文獻]

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[3]（德）博爾諾夫.教育人類學[M].李其龍，譯.上海：華東師范大學出版社，2001.