為培育創造力設計課程

郭金華

學生創新素養的培育不是某門特定課程的功能和任務，學校的所有課程，都應成為學生創新素養培育的陣地。

然而我們經常發現“教師滿堂灌，學生滿堂記”的課堂場景；學生習慣于被動、考試導向的學習，無法體會學科交融以及與現實生活的豐富聯系。這些現狀致使課堂教學喪失生機和活力，某種程度上限制了學生創新思維的發展。

我們希望通過學校的校本課程開發改變這種現狀。

以問題解決為中心

早在1997年，作為上海教材改革基地學校，我們就開始進行研究型課程探索。最初的目的是探索全體學生都參與的課題研究。我們為此成立了以青年教師為主體的“學生課題研究”項目組。

一年下來，我們發現，學生真的都做出了像模像樣的研究論文。然而，這個過程中也發現了很多問題，最大的問題是學生提不出真正有價值的問題。

通過分析，我們認為這可能與學生缺乏問題意識有關。我們覺得有必要建構一種課程著力培養學生的問題意識，并幫助他們學會判斷問題的研究價值。

我們在高一年級開設“綜合課程”，包括文科綜合和理科綜合，每個科目下面各設置四個模塊。綜合課程有明確的定位：教師不講授知識，在知識的建構中生成問題（課題）。比如“人口與環境”模塊，學生開展老城廂外來人口調查，讓學生在與外來務工人員的接觸中感受他們的生存境遇，觀察外來務工人員帶給上海的發展和影響。在調查中，問題（課題）自然而然地生成。

綜合課程大大增強了學生的問題意識，也影響到基礎型課程的學習。

我們認為，完成研究后學生應當對知識和方法進行反思，這樣才能幫助他們真正建構起自己的學習方式。因此，我們又設計了一門課程《知識論》，引導學生進行批判性反思。

至此，由一個項目到一門課程，再到一組課程，我們形成一個有目標、結構、內容、實施要求、管理和評價細則的課程體系。這個研究型課程體系（群）是以問題研究為中心，其總體目標是通過問題解決培養學生創造性思維能力。總體目標下還有分段目標，高一著重于培養發現、提出問題、判斷問題研究價值的能力，高二著重培養研究解決問題的能力，高三則著重培養批判性反思的能力，最后指向思維模式的創新。

用CIF統整研究型課程群

“CIE”是英文Creativity（創造能力）、Innovation（創新意識）和Entrepreneurship（創業精神）的首字母縮寫。創造（Creative） ——“創造模塊”，強調從無到有，培養學生的創造性思維，發明具有社會價值的新型物品；創新（Innovation） ——“創新模塊”，強調學生的遷移、想象能力，在前人的基礎上進行更新、遷移和改造；創業（ Entrepreneurship） ——“創業模塊”，重視學生實業精神的培育，將學生的創意實用化、產品化和產業化。

用CIE來統整、開發學校的研究型課程，首先表現在它的課程學習活動包括三大環節，它們象征著課程學習之旅中的三個“房間”，稱之為“創意之屋”“創造之屋”和“創業之屋”。

“創意之屋”，我們希望創造一個適合學生創新的學習環境，讓學生經歷不同的頭腦風暴，嘗試創新的工具和方法，形成創意的概念或想法。

“創造之屋”，學生會通過團隊的活動將上一環節靈光閃過的想法表達出來。

“創業之屋”，學生將進行項目設計并學習如何把“產品”展示和推銷。

下面以《節能手機設計》項目為例，具體呈現每個環節的流程：

“創意之屋”：學生在教師指導下認知自我、了解同伴，了解彼此對創新的認知、性格、興趣、愛好等。為克服同伴間的交流障礙，讓學生轉換不同的角色，幫助學生發散思維。通過多次嘗試與交換、組建項目團隊（一般5人一個小組，共5個小組），教師會指導學生開展各種思維訓練活動，打破思維定式，如要求學生在2分鐘內用7塊樂高玩具拼成一只與別人不一樣的鴨子。在學習與了解手機的基本知識后，教師給出任務，設計一部體現環保概念的手機。小組團隊運用一些創新的工具和方法開展頭腦風暴，形成初步的環保手機創意，然后通過調查、資料閱讀等途徑完善課堂學習中形成的創意。最后各個小組成員開始獨立地設計創意手機的方案。

“創造之屋”：小組通過交流，遴選并完善本小組最佳的設計方案，將環保手機創意概念具體化；設計該創意手機的制作圖紙；有興趣者，可嘗試制作概念手機的模型。

“創意之屋”：籌劃手機產品化、市場化的可能路徑。比如吸引投資，我們會設計這樣的情境：如果碰巧有個機會，你和一個創業投資公司的老板同乘一部電梯，短短兩分鐘內你如何打動他，讓他為你的產品投資？

以“CIE”統整研究型課程，學校形成了以挖掘學生創新意識、培育學生創新素養為目標，以學生自主選擇并參與的項目為驅動.學生完整經歷“創意一創造一創業”過程體驗的跨學科課程群。除《手機設計》項目外，《城市規劃》《建筑營造》《媒體運用》《中醫藥應用》《工業設計》《形象創意》等項目構成了研究型課程群的主體。

這門課程，看上去類似大學的專業課程，但在實際操作中注重的是學生生活中經常遇到的問題或事件。

學習這門課程并不需要特別的知識儲備。因為在項目開展中，當需要專業知識或專業工具時，任務會驅動學生去主動學習專業知識。這種先有想法（需求），再尋求解法（知識），按需學習的方式，我們稱之為“需求型知識學習”。

典型的跨學科學習方式有著分科學習所不具備的優勢。隨著社會的發展，人們面臨著愈來愈多的綜合性復雜問題，跨學科課程設計可以將學生相關的知識經驗組織在一起，讓學生在學習過程中體會知識的意義，達到更佳的學習效果，并且更容易將所學知識應用在日常生活中。

專業導航課程：為未來增效

考招制度改革的背景下，高中學校將不可避免地承擔起“提供選擇、教會選擇”的雙重任務，兩者缺—不可。所謂“提供選擇”，就是“學校要給學生提供選擇的機會、選擇的內容、選擇的空間和時間等”。[1]所謂“教會選擇”，就是要“幫助學生認識自己、認識高校、認識職業和認識社會，并在此過程中培養學生資訊收集、系統思考、利弊分析、價值觀確立等終身受益的能力”。[2]

因此學校的課程設計應立足于學生的生涯成長，通過課程設計打通學生學科選擇、志趣培養、職業體驗的橋梁，引導學生從學科興趣走向專業志趣，從課程選擇走向職業規劃。使學生的課程選擇、課題研究為未來的專業選擇和職業成長提供增效價值。為此，我們整合研究型課程項目與CIE課程群，設計出專業導航課程系列（如圖2）。

高一年級設置CIE課程和專題研修課程。CIE課程面向對某一專業領域有興趣愛好的學生，需要通過創新潛質測試；專題研修課程是面向全體學生的體驗實踐課程，培養學生對某一領域的興趣，其主要內容來自研究型課程群中的綜合課程。高一年級專業導航課程見表l。

高二年級設置學院課程和課題研究課程。學院課程主要是通過高階性專業課題研究培養學生專業志趣的課程。當然并不是所有的學生都能夠在高二階段就建構起自己未來的專業發展方向，因此學院課程是滿足部分學生發展的特需課程。無論是學院課程還是課題研究課程都統整職業體驗的相關內容，為學生未來的專業選擇提供職業體驗的經歷。高二年級專業導航課程見表2。

專業導航課程，已經成為學校最受學生歡迎的一類課程。來源于真實問題的項目讓學生能夠浸入式參與研究，學生的許多作品有機會成為真實公司認可的方案，這些極大地提升了學生的成就感，激發了學生學習的興趣。

更讓我們感到驚喜的是，這樣的課程學習模式讓學生學會了項目管理，學會了主動探究，學會了團隊合作，學會了溝通交流，學會了對自己的未來生活進行規劃。

注釋：

[1][2]霍益萍，《高中改革需要完整的制度設計》，《上海教育》，2014年第18期。