從建構主義看高中英語課堂提問策略

魏圣楠

【內容摘要】提問是高中英語課堂教學常用方法之一，是學生獲得高效目的語輸入與輸出的重要媒介。通過分析目前高中英語課堂教學提問的缺陷，探討建構主義理論在優化高中英語課堂提問策略方面的應用。在高中英語課堂教學中，教師話語既是教師執行教學計劃的工具，又是學習者語言輸入的重要來源，其在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關重要的作用①。課堂提問作為教師話語的關鍵，是教師調控教學程序、師生間交流互動的重要手段。本文從建構主義理論出發，探討其在高中英語課堂教學中教師提問策略方面的作用。建構主義學習理論始于瑞士心理學家皮亞杰的認知主義心理學。他提出兒童是在與外界環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。建構主義強調以學生為中心，提倡學生是學習的主體，認為學習是學生主動構建知識的過程。教師的作用并非直接向學生傳授、灌輸知識，而是幫助、促進學生去主動構建知識體系。在建構主義理論下的知識構建是建立在真實的交際環境中，通過師生、生生之間的有效溝通互動形成的。

2.建構主義教學理論

建構主義學習理論強調學習是以學生為中心，教師成為學生學習的促進者和幫助者，這就要求教師改變傳統教學模式，轉換教育觀念，形成與建構主義學習理論相對應的新型教學理論。何克抗將建構主義教學模式概括為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的②。

三、目前高中英語課堂提問環節存在的問題

1.問題類型低水平化

根據美國教育家特內提出的“布魯姆-特內教學提問模式”，課堂提問根據學生思維能力水平分為六大類型，從低到高水平分別為：知識（回憶）水平的提問、理解水平的提問、應用水平的提問、分析水平的提問、綜合水平的提問、評價水平的提問。

然而在實際高中英語課堂提問環節，教師提問問題類型絕大多數集中在對先前學習內容的檢測、對基礎句型、單詞、概念的回憶、或是對課文內容中時間、地點、事件的檢索，學生只要熟練回答即可，無需創造性的思維反應。這些低水平的教師提問話語通常包括簡單的Yes

False.或是5W提問類型（Who，When，Where，What，Why）。教師往往傾向于提問知識回憶水平以及理解水平的問題，而對應用、分析、綜合、評價水平類型的提問甚少提及。這些低水平重復提問，無法有效幫助學生構建自身知識框架，更不可能高效的完成原始教學目標。

2.問題類型單一化

《全日制普通高中英語新課程標準（2013）》中明確指出要優化學生的學習方式，要提高學生的自主學習能力，提倡通過觀察、體驗、探究等積極主動的學習方法，充分發揮學生的學習潛能，形成有效的學習策略，讓學生學會運用多種媒體和信息資源，拓寬學習渠道，形成具有個性的學習方法和風格③。然而很多高中英語教師教學目標卻以高考試卷為唯一指向，在日常授課過程中，將教學重點過多的放在單詞、詞組、句型以及語法的識記上，認為學習英語就是要學習單詞，記憶詞組，掌握語法知識。因此，課堂提問設置也過多的偏向詞匯、語法類型的提問。這種單一類型的英語課堂提問無法兼顧到學生的聽、說、讀、寫等能力的發展，這就造成了相當一部分學生在實際對外交際中“聽不懂”也“說不了”。

由于高中英語課堂教學任務重、時間緊，在實際課堂授課過程中，存在部分教師為了趕教學進度，拋出過多的提問。看似課堂熱鬧，實則多屬無效提問。有些教師一堂課提出很多問題，偏向優等生回答問題，或者教師未能給學生足夠的思考時間，變自問自答，這就造成了學生沒有思考的動力，缺乏激勵和對回答的評價，久而久之，提問成了擺設，問題成了累贅，學生課堂參與度下降，課堂沉默也就成了必然。

4.問題答案唯一化

以問題的答案是否唯一為標準，可將問題類型分為展示性問題（Display

Question）。一般來說，展示性問題的答案是唯一的，而參考性問題相反，答案是開放的。近年來，國內外學者對課堂提問中展示性問題和參考性問題的研究有很多，結果表明，從數量上看，教師的展示性問題提問次數遠遠高于參考性問題。但是從師生互動效果來看，展示性問題卻遠不及參考性問題。由于高中英語教學任務多、節奏快，很多教師為了趕進度而很少提問參考性問題，在實際課堂教學過程中往往圍繞著單詞、語法而設計提問，學生無需過多思考便能找到答案，這就造成了二語輸出機械化、單一化。而參考性問題的設置卻能啟發學生的多樣化的語言輸出，給學生創造出真實的語言環境，具備情境化、交際化的特點。

四、建構主義理論在高中英語課堂教學提問策略中的具體應用

建構主義理論強調教師應利用情境因素來幫助學生充分發揮自身的學習主動性和創造性，構建知識體系。在設計提問時，要避免單調機械的提問方式，而選取與學生現有知識體系相結合的情境化問題。以牛津高中英語M9

trees為例，在新課導入階段，教師可以預先展示幾張具有各國特色的圖片，如袋鼠、埃菲爾鐵塔、穿和服的少女等，然后向學生提問：Which

建構主義理論強調教師應利用情境因素來幫助學生充分發揮自身的學習主動性和創造性，構建知識體系。在設計提問時，要避免單調機械的提問方式，而選取與學生現有知識體系相結合的情境化問題。以牛津高中英語M9 U1 Reading部分Canada-land of maple trees為例，在新課導入階段，教師可以預先展示幾張具有各國特色的圖片，如袋鼠、埃菲爾鐵塔、穿和服的少女等，然后向學生提問：Which countries do these pictures represent？ What kind of images do we usually use to symbolize a country？通過這兩個問題，啟發學生從不同角度去討論各國的代表物。在布置作業階段，考慮到絕大多數高中學生沒有出國游玩經歷，可以避免生硬套路要求學生撰寫異國風情，而采取轉換提問Which cities do you like best？或是Introduce your favorite city to others.類似的提問能夠讓學生結合自身實際經驗，使學生有話可說，能夠有效地將學生的思維引到課文的主題中來，達到預設的提問效果。

2.提問節奏靈活化

教師在課堂教學提問環節中應注意靈活處理提問節奏，抓住時機進行追問。一般來說，在恰當的時機下，教師可以通過設置幾個連環的追問來激發學生思維，促使其對問題進行更深層次思考。通過追問，鼓勵學生對先前的回答做進一步的分析，要求學生針對追問的問題拿出更詳細的例證，提高回答質量的同時也能有效構建自身知識體系。再以牛津高中英語M4

提問機會平等化包括兩層含義。第一，師生提問，學生獲得被提問的機會均等。有研究表明，在實際課堂提問過程中，教師傾向于提問靠近自己視線范圍內的學生，比如教室前排及中間部分，而對其他位置的問題分配較少。教育機會人人平等，教師提問時應注意問題的分配均等，提高學生的課堂參與度與學習積極性。第二，提問機會平等化也包括師生、生生互問。現代心理學研究表明，不斷的變化提問的對象、方法，能夠有效的提高課堂的教學效率。傳統的課堂提問是教師與學生之間一問一答，容易造成教師疲勞，學生感覺枯燥。建構主義理論提倡教師幫助啟發學生學習的積極性，促使學生對當前所學知識進行有效構建。鼓勵學生對教師進行提問，能夠有效增加學生在課堂上的語言輸出機會與時間，鍛煉了學生的思維能力，讓學生在提問中感受到學習的興趣，真正做到以學生為主體的教學模式。

4.候答時間延長化

延長提問等待時間是提高高中英語課堂有效率的一個重要維度。有研究表明，在提問停頓等待時間上，新手教師對“提問后沒有停頓或停頓不足3秒”和“提問后停頓過長”的次數顯著高于專家教師，在“提問后適當停頓3～5秒”和“學生答不出來時耐心等待幾秒”的次數上顯著低于專家教師。說明專家教師的時間感更強，能更好的注意到學生之間的個別差異。適當的延長提問等待的時間，不僅能夠更好的照顧到學生之間的個別差異性，也能夠留給學生更多的思考時間，提高學生的回答準確率，激發學生學習積極性、主動性。當然，教師候答時間長短與問題的類型有關，在對候答時間與提問問題類型的關系研究上，林李楠發現封閉性問題大多會出現候答時間不足的情況下，而對于開放性的問題，候答時間則相對延長。教師在課堂教學過程中，應給予學生充分的候答時間，以達到良好的教學提問效果。

5.反饋詳細積極化

建構主義理論認為學生知識的構建離不開師生之間的有效溝通，因此在課堂提問環節中，教師對學生的回答應做到及時有效反饋。一般來說，反饋分為積極反饋與消極反饋。就高中英語課堂教學而言，積極反饋通常包括Right、Well