從建構(gòu)主義看高中英語課堂提問策略

魏圣楠

【內(nèi)容摘要】提問是高中英語課堂教學(xué)常用方法之一，是學(xué)生獲得高效目的語輸入與輸出的重要媒介。通過分析目前高中英語課堂教學(xué)提問的缺陷，探討建構(gòu)主義理論在優(yōu)化高中英語課堂提問策略方面的應(yīng)用。在高中英語課堂教學(xué)中，教師話語既是教師執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃的工具，又是學(xué)習(xí)者語言輸入的重要來源，其在組織課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程中起著至關(guān)重要的作用①。課堂提問作為教師話語的關(guān)鍵，是教師調(diào)控教學(xué)程序、師生間交流互動(dòng)的重要手段。本文從建構(gòu)主義理論出發(fā)，探討其在高中英語課堂教學(xué)中教師提問策略方面的作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論始于瑞士心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知主義心理學(xué)。他提出兒童是在與外界環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，提倡學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)的過程。教師的作用并非直接向?qū)W生傳授、灌輸知識(shí)，而是幫助、促進(jìn)學(xué)生去主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)體系。在建構(gòu)主義理論下的知識(shí)構(gòu)建是建立在真實(shí)的交際環(huán)境中，通過師生、生生之間的有效溝通互動(dòng)形成的。

2.建構(gòu)主義教學(xué)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和幫助者，這就要求教師改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，轉(zhuǎn)換教育觀念，形成與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相對(duì)應(yīng)的新型教學(xué)理論。何克抗將建構(gòu)主義教學(xué)模式概括為：以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的②。

三、目前高中英語課堂提問環(huán)節(jié)存在的問題

1.問題類型低水平化

根據(jù)美國教育家特內(nèi)提出的“布魯姆-特內(nèi)教學(xué)提問模式”，課堂提問根據(jù)學(xué)生思維能力水平分為六大類型，從低到高水平分別為：知識(shí)（回憶）水平的提問、理解水平的提問、應(yīng)用水平的提問、分析水平的提問、綜合水平的提問、評(píng)價(jià)水平的提問。

然而在實(shí)際高中英語課堂提問環(huán)節(jié)，教師提問問題類型絕大多數(shù)集中在對(duì)先前學(xué)習(xí)內(nèi)容的檢測(cè)、對(duì)基礎(chǔ)句型、單詞、概念的回憶、或是對(duì)課文內(nèi)容中時(shí)間、地點(diǎn)、事件的檢索，學(xué)生只要熟練回答即可，無需創(chuàng)造性的思維反應(yīng)。這些低水平的教師提問話語通常包括簡(jiǎn)單的Yes

False.或是5W提問類型（Who，When，Where，What，Why）。教師往往傾向于提問知識(shí)回憶水平以及理解水平的問題，而對(duì)應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)水平類型的提問甚少提及。這些低水平重復(fù)提問，無法有效幫助學(xué)生構(gòu)建自身知識(shí)框架，更不可能高效的完成原始教學(xué)目標(biāo)。

2.問題類型單一化

《全日制普通高中英語新課程標(biāo)準(zhǔn)（2013）》中明確指出要優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，要提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，提倡通過觀察、體驗(yàn)、探究等積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)方法，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，形成有效的學(xué)習(xí)策略，讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用多種媒體和信息資源，拓寬學(xué)習(xí)渠道，形成具有個(gè)性的學(xué)習(xí)方法和風(fēng)格③。然而很多高中英語教師教學(xué)目標(biāo)卻以高考試卷為唯一指向，在日常授課過程中，將教學(xué)重點(diǎn)過多的放在單詞、詞組、句型以及語法的識(shí)記上，認(rèn)為學(xué)習(xí)英語就是要學(xué)習(xí)單詞，記憶詞組，掌握語法知識(shí)。因此，課堂提問設(shè)置也過多的偏向詞匯、語法類型的提問。這種單一類型的英語課堂提問無法兼顧到學(xué)生的聽、說、讀、寫等能力的發(fā)展，這就造成了相當(dāng)一部分學(xué)生在實(shí)際對(duì)外交際中“聽不懂”也“說不了”。

由于高中英語課堂教學(xué)任務(wù)重、時(shí)間緊，在實(shí)際課堂授課過程中，存在部分教師為了趕教學(xué)進(jìn)度，拋出過多的提問。看似課堂熱鬧，實(shí)則多屬無效提問。有些教師一堂課提出很多問題，偏向優(yōu)等生回答問題，或者教師未能給學(xué)生足夠的思考時(shí)間，變自問自答，這就造成了學(xué)生沒有思考的動(dòng)力，缺乏激勵(lì)和對(duì)回答的評(píng)價(jià)，久而久之，提問成了擺設(shè)，問題成了累贅，學(xué)生課堂參與度下降，課堂沉默也就成了必然。

4.問題答案唯一化

以問題的答案是否唯一為標(biāo)準(zhǔn)，可將問題類型分為展示性問題（Display

Question）。一般來說，展示性問題的答案是唯一的，而參考性問題相反，答案是開放的。近年來，國內(nèi)外學(xué)者對(duì)課堂提問中展示性問題和參考性問題的研究有很多，結(jié)果表明，從數(shù)量上看，教師的展示性問題提問次數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于參考性問題。但是從師生互動(dòng)效果來看，展示性問題卻遠(yuǎn)不及參考性問題。由于高中英語教學(xué)任務(wù)多、節(jié)奏快，很多教師為了趕進(jìn)度而很少提問參考性問題，在實(shí)際課堂教學(xué)過程中往往圍繞著單詞、語法而設(shè)計(jì)提問，學(xué)生無需過多思考便能找到答案，這就造成了二語輸出機(jī)械化、單一化。而參考性問題的設(shè)置卻能啟發(fā)學(xué)生的多樣化的語言輸出，給學(xué)生創(chuàng)造出真實(shí)的語言環(huán)境，具備情境化、交際化的特點(diǎn)。

四、建構(gòu)主義理論在高中英語課堂教學(xué)提問策略中的具體應(yīng)用

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)利用情境因素來幫助學(xué)生充分發(fā)揮自身的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)造性，構(gòu)建知識(shí)體系。在設(shè)計(jì)提問時(shí)，要避免單調(diào)機(jī)械的提問方式，而選取與學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)體系相結(jié)合的情境化問題。以牛津高中英語M9

trees為例，在新課導(dǎo)入階段，教師可以預(yù)先展示幾張具有各國特色的圖片，如袋鼠、埃菲爾鐵塔、穿和服的少女等，然后向?qū)W生提問：Which

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)利用情境因素來幫助學(xué)生充分發(fā)揮自身的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)造性，構(gòu)建知識(shí)體系。在設(shè)計(jì)提問時(shí)，要避免單調(diào)機(jī)械的提問方式，而選取與學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)體系相結(jié)合的情境化問題。以牛津高中英語M9 U1 Reading部分Canada-land of maple trees為例，在新課導(dǎo)入階段，教師可以預(yù)先展示幾張具有各國特色的圖片，如袋鼠、埃菲爾鐵塔、穿和服的少女等，然后向?qū)W生提問：Which countries do these pictures represent？ What kind of images do we usually use to symbolize a country？通過這兩個(gè)問題，啟發(fā)學(xué)生從不同角度去討論各國的代表物。在布置作業(yè)階段，考慮到絕大多數(shù)高中學(xué)生沒有出國游玩經(jīng)歷，可以避免生硬套路要求學(xué)生撰寫異國風(fēng)情，而采取轉(zhuǎn)換提問Which cities do you like best？或是Introduce your favorite city to others.類似的提問能夠讓學(xué)生結(jié)合自身實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生有話可說，能夠有效地將學(xué)生的思維引到課文的主題中來，達(dá)到預(yù)設(shè)的提問效果。

2.提問節(jié)奏靈活化

教師在課堂教學(xué)提問環(huán)節(jié)中應(yīng)注意靈活處理提問節(jié)奏，抓住時(shí)機(jī)進(jìn)行追問。一般來說，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)下，教師可以通過設(shè)置幾個(gè)連環(huán)的追問來激發(fā)學(xué)生思維，促使其對(duì)問題進(jìn)行更深層次思考。通過追問，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)先前的回答做進(jìn)一步的分析，要求學(xué)生針對(duì)追問的問題拿出更詳細(xì)的例證，提高回答質(zhì)量的同時(shí)也能有效構(gòu)建自身知識(shí)體系。再以牛津高中英語M4

提問機(jī)會(huì)平等化包括兩層含義。第一，師生提問，學(xué)生獲得被提問的機(jī)會(huì)均等。有研究表明，在實(shí)際課堂提問過程中，教師傾向于提問靠近自己視線范圍內(nèi)的學(xué)生，比如教室前排及中間部分，而對(duì)其他位置的問題分配較少。教育機(jī)會(huì)人人平等，教師提問時(shí)應(yīng)注意問題的分配均等，提高學(xué)生的課堂參與度與學(xué)習(xí)積極性。第二，提問機(jī)會(huì)平等化也包括師生、生生互問。現(xiàn)代心理學(xué)研究表明，不斷的變化提問的對(duì)象、方法，能夠有效的提高課堂的教學(xué)效率。傳統(tǒng)的課堂提問是教師與學(xué)生之間一問一答，容易造成教師疲勞，學(xué)生感覺枯燥。建構(gòu)主義理論提倡教師幫助啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，促使學(xué)生對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)進(jìn)行有效構(gòu)建。鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教師進(jìn)行提問，能夠有效增加學(xué)生在課堂上的語言輸出機(jī)會(huì)與時(shí)間，鍛煉了學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生在提問中感受到學(xué)習(xí)的興趣，真正做到以學(xué)生為主體的教學(xué)模式。

4.候答時(shí)間延長(zhǎng)化

延長(zhǎng)提問等待時(shí)間是提高高中英語課堂有效率的一個(gè)重要維度。有研究表明，在提問停頓等待時(shí)間上，新手教師對(duì)“提問后沒有停頓或停頓不足3秒”和“提問后停頓過長(zhǎng)”的次數(shù)顯著高于專家教師，在“提問后適當(dāng)停頓3～5秒”和“學(xué)生答不出來時(shí)耐心等待幾秒”的次數(shù)上顯著低于專家教師。說明專家教師的時(shí)間感更強(qiáng)，能更好的注意到學(xué)生之間的個(gè)別差異。適當(dāng)?shù)难娱L(zhǎng)提問等待的時(shí)間，不僅能夠更好的照顧到學(xué)生之間的個(gè)別差異性，也能夠留給學(xué)生更多的思考時(shí)間，提高學(xué)生的回答準(zhǔn)確率，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性。當(dāng)然，教師候答時(shí)間長(zhǎng)短與問題的類型有關(guān)，在對(duì)候答時(shí)間與提問問題類型的關(guān)系研究上，林李楠發(fā)現(xiàn)封閉性問題大多會(huì)出現(xiàn)候答時(shí)間不足的情況下，而對(duì)于開放性的問題，候答時(shí)間則相對(duì)延長(zhǎng)。教師在課堂教學(xué)過程中，應(yīng)給予學(xué)生充分的候答時(shí)間，以達(dá)到良好的教學(xué)提問效果。

5.反饋詳細(xì)積極化

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)生知識(shí)的構(gòu)建離不開師生之間的有效溝通，因此在課堂提問環(huán)節(jié)中，教師對(duì)學(xué)生的回答應(yīng)做到及時(shí)有效反饋。一般來說，反饋分為積極反饋與消極反饋。就高中英語課堂教學(xué)而言，積極反饋通常包括Right、Well