進學致和 行方思遠

金菊

中國現代語文課程發展過程中，整本書閱讀多次被納入課程標準。2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（下文簡稱“新課標”）指出：“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。鼓勵學生自主選擇閱讀材料”。 “新課標”關于整本書閱讀的內容，標志著讀整本書越來越受到社會的重視。

目前，初中生閱讀整本書的現狀卻是困擾重重。來自社會各界尤其同類學校的調查顯示，初中生有效閱讀整本書的問題主要集中在三大方面：閱讀時間少，閱讀興趣淡，閱讀理解淺。與新課改所期望達到的閱讀效果——“學會制定自己的閱讀計劃，廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀兩三部名著”——大相徑庭。

一、課題驅動，分級閱讀粗具規模

閱讀，尤其主要以文學經典，即拋開概念性界定的，能產生持久影響的，具有原創性、典范性和歷史穿透性的、包含巨大闡釋空間的作品為對象的整本書閱讀，和語文教學的目標一脈相承。用教育家葉圣陶先生的話說，整本書閱讀能擴大學生視野、提升閱讀能力，培養良好閱讀習慣，還能發展學生語言、鍛煉思維、強健精神、提升境界等等。

2011年，筆者所在學校對學科建設和教科研工作大力支持，組建了“語文校本課程研究中心”，聘請上海師范王榮生教授作指導，并確定了初中生整本書閱讀這一研究方向。以課題研究推動閱讀氛圍營造、閱讀指導策略研究、閱讀基本課型研究。

閱讀指導策略研究方面，課題組從學生調查問卷出發，開展閱讀方法的指導、閱讀過程的指導。閱讀基本課型研究方面，探索讀后敘述課等基本課型。

隨著課題探索的不斷深入，學生閱讀能力、理解水平的大差異化帶來指導的困惑，分層指導學生閱讀整本書越來越成為必然。故而，學校繼續以《“暢享·拾萃”整本書閱讀手冊》推動閱讀等級評價機制保障分層指導的進行。

但機制運行過程中，學生有限的閱讀、交流時間制約著項目的推進，整本書閱讀總體而言僅僅是學生的個體行為，缺乏隨時隨地地交流、分享、對話，校內外、課內外學習界限需要被打通，學生的閱讀樣式需要再豐富。

二、“享讀”平臺，探索閱讀過程指導新樣式

2014學年之初，學校以整本書“享讀”網絡學習平臺的搭建與運行深入推進分級閱讀模式，平臺在一年多醞釀與反復測試后正式投入使用，通過語文教研組、備課組輻射至整個七、八年級。

（一）平臺優勢

整本書“享讀”網絡學習平臺的創設，與傳統閱讀方式相比，具有使用的便捷性、資源的豐富性、視野的廣闊性、交流的互動性、時空的無限性等特點，最重要的優勢有以下兩方面：

1.閱讀內容選擇的自主性、開放性

美國后現代主義課程理論學家多爾的觀點，教學附屬于學習，學習由個體組織占主導，教學轉向對話后，師生重新認識問題的作用是為了深入挖掘問題的實質而非獲得答案，通過設置非線性開放的課程，才能促使師生的某些觀點反思達到內化。

讓學生自主閱讀，讓他們成為真正意義上學習的主人，學生的自覺性、主動性與個人興趣支配下的閱讀方式，才能大大提高效率和質量，也更符合新課標的理念與要求。

2.閱讀過程的交互性、實時性和動態生成性

網絡平臺上的交互式閱讀，以學生為主體、教師為指導，以任務驅動、師生互動的方式，充分尊重學生個體差異，注重挖掘資源的動態生成，進而達到理想的深閱讀效果。

（二）目標達成

出于對網絡學習平臺利弊的思考，享讀平臺用開放式公共閱讀社區模式，期望達到以下目標：1.以青少年健康閱讀優質書籍為主體，給予優質書籍資源的推送與選擇上的引導。2.立足于個體相對獨立的享讀空間，建立學生個人閱讀檔案，養成閱讀習慣。3.立足全開放的享讀論壇，實現美文共享、全面對話，激發閱讀興趣，達到激勵全體的作用。4.實現階段性閱讀等級評價。

契合以上各項目標，平臺主要包括如下模塊和功能：

通過校園網登陸。學生、老師有個人的用戶名和密碼，家長在學生用戶名前加字母P，可以直接登陸。主界面內，可以看到依據初中學生能力和初中語文教學要求而提供的分類推薦書單，這份書單上的每部作品，在學校享讀空間和圖書館都能找到。點開每部作品名，是相應的作品簡介、推薦理由。

當然，通過相互關注，教師可以關注自己所在班級學生的閱讀情況，家長關注自己孩子的閱讀情況，學生相互間也可以關注。通過相互關注、評點，達到交流、共進的目的。

另外，平臺在原有《“暢享·拾萃”整本書閱讀手冊》基礎上，進一步完善了泛讀的分級標準，推薦、引導和指導閱讀，并粘合于“享讀”網絡學習平臺。

在平臺“方法指導”界面，語文組也在不斷更新和充實指導材料，開發微視頻，以更直接、鮮活的資源引導學生扎實開展閱讀。

（三）實效評估

整本書“享讀”網絡學習平臺將數字化學習的普適性和泛在性完整地嵌入學生閱讀全過程，延伸傳統閱讀服務功能，并積極推進與引導網絡閱讀。

平臺利用.net技術而不囿于技術，發掘其工具性，專注于問題解決的實踐研究，力求更切實地發掘學生深度閱讀、分級閱讀之趣、之利。

對學生閱讀能力的評價，其內容既包括對知識積累的考查，對感悟、鑒賞、個性化解讀精彩文段的考查，還包括對學生閱讀習慣養成，閱讀能力水平狀況，閱讀技巧的掌握與運用，個性閱讀、創造性解讀等能力的評價。通過考試、課堂難以評估的方面，平臺可以完成。

最后，陶行知先生曾說：“學生有了興趣，就會用全副精神去做事情?！闭緯喿x以學生自主、自發閱讀為主，教師和家長用強制手段并不能起到太大作用，因此，學生的閱讀活動更是在輕松、愉悅、灑脫的氛圍中汲取知識，收獲智慧。

【參考文獻】

【1】走進新課程：與課程實施者對話.教育部基礎教育司組織撰寫.北京師范大學出版社，2002（6）

【2】全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）.北京師范大學出版社，2001（1）