營造“問題課堂”的教學嘗試

王麗麗

【摘 要】

真正的課堂教學，是旨在解決教師預設的問題還是學生提出的問題？教師預設的問題到底是不是學生真正存疑的問題？解決問題的課堂固然是好課堂，營造“問題課堂”又何嘗不是好課堂呢？

【關鍵詞】

教學目標 課堂預設 解決問題 激發提問

蘇教版唐宋詩詞選讀部分收錄了歐陽修的一首小令《踏莎行》，這首作品淡語濃情，令人不厭百回讀。在高二11、12兩班的課堂教學中，筆者采取了兩種不同的教學方式，也收到了不同的教學效果。以下就兩堂課的教學過程和教學效果進行一下反思與總結。

關于11班的課堂教學，筆者主要采用預設問題、引導探究、歸納總結的傳統教學模式。

課前筆者預設了兩個教學重點：解構全詞，探究作者獨具匠心的藝術構思；分析形象，理解作品真摯纏綿的離愁別恨。一個教學難點：學習作者“逐層深入，曲盡其妙”的描寫遙遠距離的方式。

首先，筆者帶領學生按照小令本身結構上“兩面兼寫、對照映射”的特點進行自然解構。在完成對上下片內容自然解構的同時，也順理成章地完成了預設的第一個教學目標。其次，在具體賞析思想內容的時候，我又以上下片不同的人物形象作為切入點，引導學生在分析人物形象的基礎上，體會作品字里行間包含的深情，從而水到渠成地完成了第二個預設目標。第三，建議學生通過實踐——畫出離別畫面，來體會作者“逐層深入，曲盡其妙”的描寫遙遠距離的高妙技巧。第四，整個課堂主要輔以朗讀來體會情感，輔以藝術手法的舉例與歸納來完成鑒賞技巧的積累。整個堂課，既體現了詩歌教學的傳統理念——以朗讀為本來體悟詩歌情感；同時也彰顯了課堂教學的創新理念——融入了繪畫來解決作品難點?！罢n感”流暢瀟灑，得到了很多同事的肯定，筆者當時小有成就感。

然而，片刻的成就感引發了筆者更深刻的反思：我的課堂是不是太流暢，太水到渠成了呢？幾乎百分之百的解決了課前預設的所有問題，這樣的課堂是學生真正需要的嗎？11班的課堂之所以流暢瀟灑，是因為課堂解決的重點與難點都是筆者課前給學生預設的，而解決的方式方法也是精心設計的，學生只是按照預先設計的提問與思考方式來解決問題，而筆者的引導也恰好完成了對學生的巧妙點撥，讓學生在特定的場景開了竅，完美的解決了問題。這節課的成功之處，僅僅在于這是一次師生之間默契的配合。教學目標是一個隨著課堂教學的進程不斷地調適、不斷地由應然走向實然的動態過程【1】，而我卻將此早早作了一廂情愿的預設，所以本節課的價值到底有多大呢？

新課程標準強調的是以接受者——學生為主體，關注主體的期待視野、審美體驗和創新感悟【2】?！敖邮苊缹W”理論認為，在對作品的閱讀中，讀者是中心；作品的意義只有在讀者的閱讀過程中才能產生；強調讀者的參與性和能動作用；注重接受主體性的建立。反觀這節課，作品讀者是誰？審美主體是誰？是學生還是教師？如果只是教師，那么課堂只是教師的課堂而已，學生的主體地位又何從體現呢？

筆者的腦海中清晰地呈現出三點質疑。第一，真正的課堂教學應該是以解決教師預設的問題為主呢還是學生提出的問題為主？第二，教師預設的問題是不是學生真正存疑的問題？第三，真正的教學目標是幫助學生解決問題還是激發學生提出問題？

筆者果斷改變了課堂教學方式，《踏莎行》在12班的教學設計是“不設計”。筆者用一個開放式的討論題激發了學生一連串思考和提問，整個課堂幾乎成為了“問題課堂”。而這樣的“問題課堂”恰恰幫助學生解決了一個個課堂現場生成的，熱乎乎的問題。筆者拋出了一個討論式的問題——“樓高莫近危闌倚”是誰說的，是行者的悉心告誡還是思婦的矛盾心理呢？一石激起千層浪，圍繞這個問題，一組支持“行者的悉心告誡”，另一組支持“思婦的矛盾心理”，小組之間產生了激烈的爭論。不僅如此，在進一步合作討論后，課堂還產生了一連串的新的思考與提問。支持“思婦矛盾心理”的一組反問：憑什么說這句是行者的悉心告誡？行者又為何要這樣悉心告誡？而另一組反道：如果是思婦的矛盾心理，那么思婦的內心又為何要如此矛盾？

著名心理學家布魯納指出：教學過程，是一種提出問題與解決問題的持續不斷的交互活動，而第二次嘗試恰恰是對這一持續不斷交互活動的大膽嘗試。在課堂中，學生應該是一個個積極地探索者，而教師的則是個引導者。在唇槍舌劍的比拼中，兩個小組都沒有示弱，各自都提出了重要的理據。在爭論最焦灼之際，筆者扮演的僅僅是適當點撥與總結的角色，將開放式討論題的兩個答案的合理性和局限性言簡意賅地進行總結。教師在課堂的主導地位，學生的主體地位在此刻恰到好處地體現出來，整個課堂呈現出前所未有的高效感。

蘇霍姆林斯基曾經說過：“每一個年輕的心靈里，都有放著求知好學、渴望知識的火焰，只有教師的思想才有可能去點燃它?！薄?】在課堂的后20分鐘時間，我把主動權更徹底地交給了學生，只明確了一個要求——在作品的思想情感，藝術手法或藝術構思上，大家還有哪些地方理解存在疑問。要求明確后，學生思維十分活躍，比如有學生問道：作品表現的是一種離愁別緒，但是為什么上片還要展現“溪橋柳細，草薰風暖”這樣的畫面呢？其他學生也積極思考，給出了合理的答案，且有理有據，令人信服。一個問題成功解決了，隨之是第二個，第三個……

現在想來，這樣的“問題課堂”才是學生真正需要的課堂。首先，文本中兩位主人公的形象不用講析，在學生一來二去的問答中已經清晰可辨。其次，其中一道討論題是個開放性題目，沒有唯一答案。學生在討論中暢所欲言，充分感受到現代教學課堂開放創新的一面——“言之有理即可”。第三，伴隨激烈的討論甚至是爭論，學生給出了合理答案，這是課堂的成功；而學生敢于合理地提出問題，更是課堂教學的成功。

【參考文獻】

【1】姬升果，王云峰.語文課堂教學目標的預設和生成【J】.中學語文教學參考，2005（1）

【2】曾 兵.新課標背景下中學語文文本多元化解讀的探討【J】.華中師大碩士論文， 2007

【3】蘇霍姆林斯基.給教師的建議