論建構(gòu)主義思想和專業(yè)課教學設(shè)計

韓素敏+鄭征

[摘 要]建構(gòu)主義是符合人類認知規(guī)律的理論，強調(diào)學生認知的主體地位和教師引導的主導作用。在對建構(gòu)主義學習理論進行深入學習后，可以得出新的領(lǐng)悟，即要將建構(gòu)主義貫徹于專業(yè)課教學的教學設(shè)計中。更新教育理念，對建構(gòu)主義領(lǐng)會貫通是教師的學習常態(tài)；學習環(huán)境設(shè)計的教師教學的重點；項目教學法是加強建構(gòu)過程的重要途徑；過程考核設(shè)計是保證改革的重要保證。

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；學習情境；創(chuàng)新；項目教學；過程考核

[中圖分類號] G420 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）07-0011-03

把學生看作信息加工主體的建構(gòu)主義，早由認知發(fā)展領(lǐng)域的著名心理學家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀60年代提出，經(jīng)多位研究者的完善和發(fā)展，形成了一套有效的認知學習理論。其中科恩伯格（O.Kernberg）對認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格（R.J.sternberg）和卡茨（D.Katz）等人強調(diào)個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基（Vogotsgy）強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“近發(fā)展區(qū)”理論。[1] [2] [3] [4] [5]

建構(gòu)主義關(guān)注學習者已有的經(jīng)驗、文化背景、心理結(jié)構(gòu)，所處的情景，強調(diào)學習的主動性、社會性和互動性。近年來，建構(gòu)主義學習觀和教學觀已在西方發(fā)達國家逐漸流行起來，對于推動教育革命和教育技術(shù)學的發(fā)展，產(chǎn)生了深刻的影響。在大力提倡素質(zhì)教育，注重創(chuàng)新能力培養(yǎng)的今天，在面對極富個性和活力的教學對象時，建構(gòu)主義教學理論對專業(yè)教學有著深刻的啟示，對我國創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)有著積極的借鑒作用。筆者現(xiàn)分析學習的要素和過程，研究建構(gòu)主義的核心理論，剖析四要素之間的因果關(guān)系，提出大學中專業(yè)課教學的設(shè)計思路和措施。

一、對建構(gòu)主義學習理論的參透與領(lǐng)悟

在日常生活、社會交往、課堂學習、專業(yè)培訓等所有的社會活動中都伴隨著學習過程，學習過程不能被局限于學校等專門機構(gòu)。但是學習這一概念經(jīng)常被誤解：教師在課堂上教授，學生接受，被認為是學習；自己看書、自己琢磨、自己學會一種本領(lǐng)，則被稱為自習。

從建構(gòu)主義學習理論可知，任何時空下，人類都在進行學習過程。而建構(gòu)主義學習過程可以用圖1來概括。新信息要在學習者的已有經(jīng)驗、文化背景、心理結(jié)構(gòu)中進行思維加工，該過程是在一定的學習情境下，而且一定是在協(xié)作和會話中進行的。結(jié)果，一方面形成對新信息的意義建構(gòu)，另一方面也對原有經(jīng)驗進行改造或重組，從而形成新知識結(jié)構(gòu)和新的經(jīng)驗，即同化和順應。分析研讀建構(gòu)主義理論，筆者有以下領(lǐng)悟：

第一，知識不是別人可以給的，而必須是自己內(nèi)心在已有知識結(jié)構(gòu)和外界環(huán)境（包括人和物）相互作用而進行同化和重構(gòu)的一個非常復雜的過程。所以，課堂上不能采用滿堂灌、填鴨式教學方式，因為灌不入、填不進。教師應該在有廣博知識的前提下，把重點放在考慮學生現(xiàn)在是什么知識層次，如何思考問題，學習這一新知識時面臨的問題和困惑，即所謂的最近發(fā)展區(qū)上，而不能僅僅局限于大綱所規(guī)定的重點和難點是否講授清晰等。

第二，學習是一種社會活動，教師、學生都是協(xié)作者，在良性的相互協(xié)作、評價互動中能夠促進知識的主動建構(gòu)。教學應該形成學生與學生相互協(xié)作、學生與教師相互協(xié)作、學生和學生相互評價、學生和教師相互評價的局面，而不應該是教師在講臺上不遺余力地講，學生卻一副事不關(guān)己、高高掛起的態(tài)度。

第三，在學習環(huán)境四要素中，情景創(chuàng)設(shè)是前提，意義建構(gòu)是目標，協(xié)作和會話是重要的實現(xiàn)過程。雖然學習者已有先驗知識、背景基礎(chǔ)，但是這種基礎(chǔ)往往與新事物存在著“最近發(fā)展區(qū)”，所以情景創(chuàng)設(shè)是否科學、有效就顯得尤為重要，它不僅能夠把學習者引導到一條有效的意義建構(gòu)的途徑上來，而且能激發(fā)學習者學習的主動性、參與性，甚至可以獲得意想不到的發(fā)散式思維過程。

第四，主動建構(gòu)的學習過程在科學合理的引導下能夠加速。在四要素中沒有提到教師，似乎學習的過程是學習者的事情，和教師沒有關(guān)系。事實上，專門學習的課堂更應該挖掘四要素蘊含的深意，加速意義建構(gòu)過程。自然的學習環(huán)境對于生活常識的學習可能是足夠的，但是對于大學中的專業(yè)知識來說，這種環(huán)境非常貧乏、平面，無法給學生造成身心共鳴和切實的情感體驗。學習者也不知道自己與新知識的最近發(fā)展區(qū)究竟是什么，不清楚怎樣的合作和評價更加客觀公正。所以，每一知識的學習情境以何種方式體現(xiàn)，相關(guān)內(nèi)容怎樣關(guān)聯(lián)掌握，如何考核都應該是基于建構(gòu)主義學習觀下教師的重要工作。只有提供了接近真實而又有限難度的情景，配以科學的考核，學習的建構(gòu)過程才能加速，而且可能會激發(fā)創(chuàng)新性學習和外延式學習。

二、專業(yè)課教學設(shè)計

在初步具有相應的通識教育基礎(chǔ)，并了解專業(yè)概況的前提下，專業(yè)教育重點培養(yǎng)本專業(yè)學生掌握本專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)知識與技能，了解學科前沿的發(fā)展趨勢領(lǐng)域，培養(yǎng)較好的工程實踐能力，使學生具有較強的工作適應能力，具備一定的科學研究、開發(fā)和組織管理的實際工作能力。

學習是學習者主動建構(gòu)知識的過程，教育應該引導、加速建構(gòu)知識的過程。尤其專業(yè)課教育與實際連接緊密，能夠從中抽象、提煉出簡單的功能情景與理論融合，能夠從內(nèi)容和形式上切實吸引學生的興趣。但是傳統(tǒng)教學由于各方面的原因，比如學生人數(shù)的限制、硬件環(huán)境的制約、教師教育理念的局限、考試方式的困擾等，使得專業(yè)課教學與基礎(chǔ)教學形式和內(nèi)容差別不大，導致學生精神疲勞，對專業(yè)課學習失去了興趣。

20世紀90年代后出生的大學生有著強烈的獨立意識，個性鮮明，追求新鮮事物，對新事物的接受能力強，追求成功，追求幸福，但又不愿付出，缺乏毅力。所以對于專業(yè)課教學，一定要改變其與基礎(chǔ)課教學的“無差別型”、不考慮學生認知主體的“非協(xié)調(diào)型”、對課程均采用同一筆試方式的“非均衡性”等特點，應該更新教育理念，貫徹建構(gòu)主義，使課堂、實踐環(huán)節(jié)更加貼合當代大學生的學習規(guī)律。

（一）更新教育理念，對建構(gòu)主義領(lǐng)會貫通是教師的學習常態(tài)

高校教師除了具有扎實的專業(yè)知識、開闊的專業(yè)視野、高尚的道德情操、廣闊的人文情懷外，還需要相當廣博的教育理論、學習認知理論。教師不能將自己的角色局限在“傳道、授業(yè)、解惑”上，而應該積極系統(tǒng)地學習、更新教育理念，用先進的建構(gòu)主義學習觀、教學觀、學習環(huán)境等知識全面武裝自己，并且吸收消化、同化順應，指導自己的教學工作。比如重新定位教師角色，從中心走向主導、從支配轉(zhuǎn)向引導、從講授過渡至創(chuàng)設(shè)情境、從講臺走入學生之中。

（二）學習環(huán)境設(shè)計的教師教學的重點

真實的或接近真實的學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，真實社會文化背景中的體驗經(jīng)歷，使學習者能夠更加主動積極地加快自身知識的建構(gòu)。專業(yè)課情境創(chuàng)設(shè)常有以下幾種：

1.自然場景

即把學生帶入生活中，回歸社會中，從現(xiàn)實中選取某一典型場景，鮮明地展現(xiàn)在學生眼前。某些原理性內(nèi)容、自然物理現(xiàn)象，或者常用的大型設(shè)備，如提升系統(tǒng)、輸電系統(tǒng)、變配電設(shè)備、家用電器等熟悉的設(shè)備、裝置，都可以作為生活情境。

2.實物演示場景

即以實物為中心，略設(shè)必要背景，構(gòu)成一個整體，以演示某一特定情境。以實物演示情境時，可采用往屆學生的優(yōu)秀作品，也可由教師自己精心制作，當然也可借助實驗室資源，這樣不但能讓學生體會直觀，而且能激發(fā)學生自己設(shè)計的斗志。

3.仿真動畫場景

圖畫是展示形象的主要手段，用連續(xù)的圖畫即動畫再現(xiàn)課程情境，實際上就是把理論知識形象化。專業(yè)知識中很多的內(nèi)容是工程實際的抽象，所以可以用一些仿真軟件搭接模塊，并仿真驗證，直觀顯示結(jié)果，將復雜的問題簡單化、具體化、立體化、形象化。

4.虛擬場景

學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，教師要用簡潔生動的語言為學習者描繪一幅畫面，這幅畫面可以是一個簡單的例子、一段經(jīng)歷、一個生活經(jīng)驗、一個吸引人的類比。這個場景里面包含所要引入的知識概念和相關(guān)理論。通過虛擬場景，激起學生共鳴，使其能夠從主觀上強化對知識的理解，體驗知識建構(gòu)的樂趣。

（三）項目教學法是加強建構(gòu)過程的重要途徑

根據(jù)不同專業(yè)知識體系，根據(jù)學生的不同學習階段，可以選擇一些適合的內(nèi)容將其設(shè)計為項目。項目的來源可以分為以下幾種：①根據(jù)教學的要求和不同階段設(shè)計相應內(nèi)容的項目；②結(jié)合實驗將某些項目整合開發(fā)為綜合性的小項目，或用仿真軟件實現(xiàn)；③源于某些科研項目中的子項目或具體任務；④源于實踐中需要解決的實際問題。項目本身不應該是一成不變的，而應該根據(jù)實際情況在內(nèi)容與形式上不斷地發(fā)展和更新。

項目的執(zhí)行過程應包含項目計劃、項目分工、項目實施和項目匯報的基本四步，而這四步恰好是建構(gòu)主義四要素之二和三（如圖1）。其一應該為項目創(chuàng)設(shè)，那么項目創(chuàng)設(shè)應該主要由教師根據(jù)教學大綱、學生知識背景、知識體系來精心構(gòu)思。項目教學法不僅是建構(gòu)主義的具體實施，而且更加能夠發(fā)揮當代大學生獨立、創(chuàng)新、不服輸?shù)奶攸c，同時又加強了他們的團隊合作精神、組織交流能力。[6] [7]

（四）過程考核設(shè)計是保證改革的重要保證

無論是傳統(tǒng)理論教學還是當今備受推崇的探究式教學、項目教學，如果不能以科學、嚴謹和公平的考核來收尾的話，那么學生所有的努力將付之東流。也就是說，考核方式和內(nèi)容是教學內(nèi)容、教學形式、教學方法的指揮棒，是保證先進的教學方法能發(fā)揮其設(shè)想效果的堅強保障。

要貫徹建構(gòu)主義于教學中，教師應當深入領(lǐng)會教學理念，并且能夠運用恰當，能夠把專業(yè)教學內(nèi)容和日常生活、工程實踐緊密結(jié)合，能夠應用多媒體手段將其生動形象地展現(xiàn)出來，能夠創(chuàng)設(shè)兼具趣味性和挑戰(zhàn)性的項目。但是考核要想體現(xiàn)建構(gòu)主義，應改變傳統(tǒng)單一、終結(jié)式的考試為多元化、過程化的考核。比如項目考核等內(nèi)容必須在教學進程中分階段、同步進行，這樣才能同步激發(fā)學生學習的主觀能動性和探索性。

比如某專業(yè)課程的教學過程中設(shè)置4個項目（圖2），分別為仿真項目、工程項目、實驗設(shè)計、研究報告，課程教學12周，則項目考核應分散于課程中進行并且占相應的比例。不再考慮傳統(tǒng)的考勤和書寫作業(yè)，項目成績?yōu)楸窘M成員總體成績，閉卷考試占的比例與以往項目相比也有所降低。

三、結(jié)語

建構(gòu)主義是符合人類認知規(guī)律的理論，強調(diào)學生認知的主體地位和教師引導的主導作用，這和國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）強調(diào)的以學生為主體，以教師為主導，充分發(fā)揮學生的主動性這一點不謀而合。在社會一直憂心大眾化高等教育的質(zhì)量，教育教學改革出現(xiàn)困境時，將建構(gòu)主義學習貫徹于高等教育專業(yè)教學中，恰似久旱逢甘霖。但我們不能盲目樂觀，畢竟改革還是非常艱難的，一是教師中許多人沒有與時俱進更新教學理念，更沒有參透建構(gòu)主義學習理念。任何知識在沒有熟練的時候就談應用是不切實際的，也是不能起到應有效果的，所以建議在高校中加強教師對建構(gòu)主義等先進理論的學習。二是目前高校的現(xiàn)狀可能是制約因素。目前，全國高校中普遍存在師資力量不足、學生大班上課、教師任務繁重、重科研輕教學的現(xiàn)象。綜上所述，創(chuàng)設(shè)情境、項目教學、過程考核有可能使教師工作量數(shù)倍增長，導致改革舉步維艱，困難重重。所以全面改革還必須爭取政策支持。不過，教師以建構(gòu)主義學習理論武裝自己，在教學過程中時刻以學生為中心，在有限條件下貫徹建構(gòu)主義也能收獲不錯的成果。筆者就是按照這種思想來進行改革的，所幸收效不錯，希望更多的教師也能行動起來。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] Driver，R.Theory into Practice：A Constructivist Approach to Curriculum Development[A].In P.Fensham （ed.）.Development and Dilemmas in Science Education[C].London：Falmer Press，1998.

[2] 余先倫，程偉，趙威威.建構(gòu)主義研究型學習反思模型的構(gòu)建——以信息專業(yè)理論課程為例[J].黑龍江高教研究，2010（10）：159-161.

[3] 常宏.建構(gòu)主義英語教學觀的解讀[J].黑龍江高教研究，2011（7）：181-182.

[4] 范琳，張其云.建構(gòu)主義教學理論與英語教學改革的契合[J].外語與外語教學，2003（4）：28-32.

[5] 高文，徐斌艷，吳剛.建構(gòu)主義教育研究[M].北京：教育科學出版社.2008.

[6] 韓素敏，艾永樂.分層互聯(lián)——同心互聯(lián)、項目驅(qū)動的“三電”基礎(chǔ)課程體系建設(shè)[J].中國電力教育，2013（2）：52-54.

[7] 童相海，顧健.在“電工基礎(chǔ)”課程中應用項目教學法的思考[J].教育與職業(yè)，2011（6）：156-157.

[責任編輯：劉鳳華]