交流激活思維，需求煥發活力

湯月顏

摘 要： 課堂教學過程是師生、生生互動的過程。傳統數學課堂教學提問大多只是將學生的思維引入教師預設的軌道，學生被動地執行教師的一個個指令、要求，程式化的數學課堂缺乏生命活力。作為學習主體的學生渴望與教師平等對話，新課程教學需要有效交流，讓課堂成為師生展示的舞臺，把教學要求轉化為學生學習的自覺需求是當前課堂改革之所需。

關鍵詞： 數學課堂 交流 思維 需求 活力

現代教育理論指出：完整意義上的課堂教學，應該促進師生這個“學習共同體”共同發展。“學習過程，是師生就教材內容進行對話、交流和溝通的過程”。傳統數學課堂教學，交流往往起于教師簡單的提問，止于學生機械的回答。所謂提問啟發式，大多只是將學生的思維引入教師預設的軌道，談話內容是相當封閉的，不利于發散學生思維，師生的生命活力得不到盡情展現。作為學習主體的學生渴望與教師平等對話，新課程教學需要有效交流。如何把教學要求轉化為學生學習的自覺需求，激發學生交流欲望，激活學生思維？以下是筆者多年來在數學教學中的實踐研究心得。

一、情景激趣，催生原創思維

愛因斯坦說過：教育應使提供的東西讓學生作為一種寶貴的禮物享受。長期以來，數學的教學內容一味強調數感和數理，生動、趣味性元素不多，若教師一味照本宣科，學生缺乏交流動力，知識呈靜態呈現，使有效交流成為無源之水。興趣是激發學生進行創造性思維和開發智力的催化劑，源于生活的真實感受恰恰是對數學最深刻的理解，提供與生活密切相關的信息，不僅使學生知道身邊處處有數學，更能使學生很自然地用自己的生活體驗、思維方式學習數學。發揮教材的可動性因素，在操作中讓學生用心發現知識的生成與轉化，“外動”與“內動”有機交融，勢必觸動學生原創。

例如：在“比例尺”教學中，這樣引導學生積極參與討論，發表見解。課始，我神秘地告訴學生：“據說有一只蝸牛從南京爬到北京用了不到1小時，你信嗎？”“不信！”大部分學生堅信沒有這種可能。“我坐過飛機，這回蝸牛也該坐飛機了。”“坐飛機還用爬嗎？”“蝸牛才不會那么笨呢，在實際兩地中爬行。”……孩子們你一言我一語，課堂頓時活躍起來，“蝸牛是在地圖上爬行嗎？”“肯定是在地圖上爬行！”“因為地圖上南京到北京的距離比實際距離縮短了好多倍?！保ㄒ恍W生開始在地圖上找“南京”與“北京”，并量度著距離）一會兒，我又問：“同學們量出南京和北京的圖上距離是15厘米，已知南京到北京的實際距離是900千米，你們能做些什么？”學生的交流繼續推向高潮：

A：南京到北京的實際距離比圖上距離多多少千米？

B：南京到北京的實際距離是圖上距離的多少倍？

C：南京到北京的圖上距離是實際距離的幾分之幾？

D：南京到北京的圖上距離與實際距的比是多少？……

“在你們的地圖上南京到北京的圖上距離與實際距離的比是，這個比可以叫做什么呢？你能說說這種比例尺的功能嗎？”“把實際距離縮小6000000倍畫在圖紙上?！薄翱磥磉@種比例尺具有縮小的功能。”“老師，有放大功能的比例尺嗎？”“你們說呢？”我決定把問題拋給學生。“有，我叔叔是搞鐘表零件的，他常常把細小的鐘表零件放大畫在圖紙上?！薄袄蠋煟还苁强s小還是放大，比例尺的計算都應是圖上距離與實際距離的比！”

有所悟、有所感、有所想正是師生交流不竭的源泉，自主、投入的交流推動著學生的思維向前發展。

二、知識分解，理清數理邏輯

“學貴有疑、學則須疑”，疑是思之源，思是智之本。學生帶著各自知識經驗、認識水平參與到學習中，對同一種數學現象，同一個數學問題，都有著各自的感受和感悟，有時，教師在課堂上問得再多，講得再多，也難免顧此失彼。新課標要求我們把交流主動權交給學生，要求我們騰出更多時間讓學生在交談中質疑問難。觀察區內一些課改成功的現行學校的課堂，必須明確質疑已提升為一種能力，作為“向導”的為師者，關注的更應是學生“質疑”的過程，給予學生合理的方法指導。

例如：教學“求一個數的幾分之幾的分數應用題”，教師往往會采用“單位‘1×分率”這樣生搬硬套的方法展開教學。至于“單位‘1從何而來”、“為什么單位‘1可以乘分率？”這些問題若學生弄不清、道不明，學習尤同“嚼蠟”，為了讓學生以“理”會“數”，要求學生從“一個數乘分數”的意義展開討論：

6.解答上面的問題，亦可以用“女生人數÷3×2”？

7.看來分數應用題不再局限于“單位‘1×分率”了！

學生對數理的重視與理解，讓我驚喜。我認為教師在學生交流中“猶抱琵琶半遮臉”是一種藝術，不急于下結論，讓學生有充分時間談觀點、說數理、練思維。只有充分理解數理，學生對數學才會把握得更準，思維才會向更深層次發展，在學習數學的道路上方可走得更自如。

三、探究自主，探出創新意念

成功的交流不需要強制。充分、自主的交流讓學生在“民主、平等、愉悅、和諧”的氛圍中探究獨創性的解題策略，創新始于探索。“在兒童的精神世界里，有一種特別強烈的需求，就是希望自己是一個發現者、研究者和探索者”。動手操作學具，就是以學生為主體，把學習主動權交給學生，使學生在一個開放的空間里，參與知識的生成和轉化，發現知識的規律。例如：教學“圓是軸對稱圖形”，先讓學生折一折、畫一畫、剪一剪、展開圖形，認識軸對稱圖形的特點，建立軸對稱圖形的概念。接著問：“圓是軸對稱圖形嗎？”提出這個問題，猶如一石激起千層浪，學生積極動手操作：有的在對折紙上畫出半圓，打開觀察；有的在紙上剪出一個圓，對折分析；有的用直尺畫出直徑，量出半徑的長度，計算兩邊半圓的大小……

學生各施各法，所得結論完全一樣——“圓是軸對稱圖形，且有無數條對稱軸”。這樣學生在“玩”中自我發現規律、獲得知識，滿足好奇心，萌發創新意念。

四、質疑深入，拓寬思維空間