交流激活思維，需求煥發(fā)活力

湯月顏

摘 要： 課堂教學(xué)過程是師生、生生互動(dòng)的過程。傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問大多只是將學(xué)生的思維引入教師預(yù)設(shè)的軌道，學(xué)生被動(dòng)地執(zhí)行教師的一個(gè)個(gè)指令、要求，程式化的數(shù)學(xué)課堂缺乏生命活力。作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生渴望與教師平等對(duì)話，新課程教學(xué)需要有效交流，讓課堂成為師生展示的舞臺(tái)，把教學(xué)要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺需求是當(dāng)前課堂改革之所需。

關(guān)鍵詞： 數(shù)學(xué)課堂 交流 思維 需求 活力

現(xiàn)代教育理論指出：完整意義上的課堂教學(xué)，應(yīng)該促進(jìn)師生這個(gè)“學(xué)習(xí)共同體”共同發(fā)展。“學(xué)習(xí)過程，是師生就教材內(nèi)容進(jìn)行對(duì)話、交流和溝通的過程”。傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，交流往往起于教師簡(jiǎn)單的提問，止于學(xué)生機(jī)械的回答。所謂提問啟發(fā)式，大多只是將學(xué)生的思維引入教師預(yù)設(shè)的軌道，談話內(nèi)容是相當(dāng)封閉的，不利于發(fā)散學(xué)生思維，師生的生命活力得不到盡情展現(xiàn)。作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生渴望與教師平等對(duì)話，新課程教學(xué)需要有效交流。如何把教學(xué)要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺需求，激發(fā)學(xué)生交流欲望，激活學(xué)生思維？以下是筆者多年來在數(shù)學(xué)教學(xué)中的實(shí)踐研究心得。

一、情景激趣，催生原創(chuàng)思維

愛因斯坦說過：教育應(yīng)使提供的東西讓學(xué)生作為一種寶貴的禮物享受。長(zhǎng)期以來，數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容一味強(qiáng)調(diào)數(shù)感和數(shù)理，生動(dòng)、趣味性元素不多，若教師一味照本宣科，學(xué)生缺乏交流動(dòng)力，知識(shí)呈靜態(tài)呈現(xiàn)，使有效交流成為無源之水。興趣是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維和開發(fā)智力的催化劑，源于生活的真實(shí)感受恰恰是對(duì)數(shù)學(xué)最深刻的理解，提供與生活密切相關(guān)的信息，不僅使學(xué)生知道身邊處處有數(shù)學(xué)，更能使學(xué)生很自然地用自己的生活體驗(yàn)、思維方式學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。發(fā)揮教材的可動(dòng)性因素，在操作中讓學(xué)生用心發(fā)現(xiàn)知識(shí)的生成與轉(zhuǎn)化，“外動(dòng)”與“內(nèi)動(dòng)”有機(jī)交融，勢(shì)必觸動(dòng)學(xué)生原創(chuàng)。

例如：在“比例尺”教學(xué)中，這樣引導(dǎo)學(xué)生積極參與討論，發(fā)表見解。課始，我神秘地告訴學(xué)生：“據(jù)說有一只蝸牛從南京爬到北京用了不到1小時(shí)，你信嗎？”“不信！”大部分學(xué)生堅(jiān)信沒有這種可能。“我坐過飛機(jī)，這回蝸牛也該坐飛機(jī)了。”“坐飛機(jī)還用爬嗎？”“蝸牛才不會(huì)那么笨呢，在實(shí)際兩地中爬行。”……孩子們你一言我一語，課堂頓時(shí)活躍起來，“蝸牛是在地圖上爬行嗎？”“肯定是在地圖上爬行！”“因?yàn)榈貓D上南京到北京的距離比實(shí)際距離縮短了好多倍。”（一些學(xué)生開始在地圖上找“南京”與“北京”，并量度著距離）一會(huì)兒，我又問：“同學(xué)們量出南京和北京的圖上距離是15厘米，已知南京到北京的實(shí)際距離是900千米，你們能做些什么？”學(xué)生的交流繼續(xù)推向高潮：

A：南京到北京的實(shí)際距離比圖上距離多多少千米？

B：南京到北京的實(shí)際距離是圖上距離的多少倍？

C：南京到北京的圖上距離是實(shí)際距離的幾分之幾？

D：南京到北京的圖上距離與實(shí)際距的比是多少？……

“在你們的地圖上南京到北京的圖上距離與實(shí)際距離的比是，這個(gè)比可以叫做什么呢？你能說說這種比例尺的功能嗎？”“把實(shí)際距離縮小6000000倍畫在圖紙上。”“看來這種比例尺具有縮小的功能。”“老師，有放大功能的比例尺嗎？”“你們說呢？”我決定把問題拋給學(xué)生。“有，我叔叔是搞鐘表零件的，他常常把細(xì)小的鐘表零件放大畫在圖紙上。”“老師，不管是縮小還是放大，比例尺的計(jì)算都應(yīng)是圖上距離與實(shí)際距離的比！”

有所悟、有所感、有所想正是師生交流不竭的源泉，自主、投入的交流推動(dòng)著學(xué)生的思維向前發(fā)展。

二、知識(shí)分解，理清數(shù)理邏輯

“學(xué)貴有疑、學(xué)則須疑”，疑是思之源，思是智之本。學(xué)生帶著各自知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)水平參與到學(xué)習(xí)中，對(duì)同一種數(shù)學(xué)現(xiàn)象，同一個(gè)數(shù)學(xué)問題，都有著各自的感受和感悟，有時(shí)，教師在課堂上問得再多，講得再多，也難免顧此失彼。新課標(biāo)要求我們把交流主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，要求我們騰出更多時(shí)間讓學(xué)生在交談中質(zhì)疑問難。觀察區(qū)內(nèi)一些課改成功的現(xiàn)行學(xué)校的課堂，必須明確質(zhì)疑已提升為一種能力，作為“向?qū)А钡臑閹熣撸P(guān)注的更應(yīng)是學(xué)生“質(zhì)疑”的過程，給予學(xué)生合理的方法指導(dǎo)。

例如：教學(xué)“求一個(gè)數(shù)的幾分之幾的分?jǐn)?shù)應(yīng)用題”，教師往往會(huì)采用“單位‘1×分率”這樣生搬硬套的方法展開教學(xué)。至于“單位‘1從何而來”、“為什么單位‘1可以乘分率？”這些問題若學(xué)生弄不清、道不明，學(xué)習(xí)尤同“嚼蠟”，為了讓學(xué)生以“理”會(huì)“數(shù)”，要求學(xué)生從“一個(gè)數(shù)乘分?jǐn)?shù)”的意義展開討論：

6.解答上面的問題，亦可以用“女生人數(shù)÷3×2”？

7.看來分?jǐn)?shù)應(yīng)用題不再局限于“單位‘1×分率”了！

學(xué)生對(duì)數(shù)理的重視與理解，讓我驚喜。我認(rèn)為教師在學(xué)生交流中“猶抱琵琶半遮臉”是一種藝術(shù)，不急于下結(jié)論，讓學(xué)生有充分時(shí)間談?dòng)^點(diǎn)、說數(shù)理、練思維。只有充分理解數(shù)理，學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)才會(huì)把握得更準(zhǔn)，思維才會(huì)向更深層次發(fā)展，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的道路上方可走得更自如。

三、探究自主，探出創(chuàng)新意念

成功的交流不需要強(qiáng)制。充分、自主的交流讓學(xué)生在“民主、平等、愉悅、和諧”的氛圍中探究獨(dú)創(chuàng)性的解題策略，創(chuàng)新始于探索。“在兒童的精神世界里，有一種特別強(qiáng)烈的需求，就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者”。動(dòng)手操作學(xué)具，就是以學(xué)生為主體，把學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，使學(xué)生在一個(gè)開放的空間里，參與知識(shí)的生成和轉(zhuǎn)化，發(fā)現(xiàn)知識(shí)的規(guī)律。例如：教學(xué)“圓是軸對(duì)稱圖形”，先讓學(xué)生折一折、畫一畫、剪一剪、展開圖形，認(rèn)識(shí)軸對(duì)稱圖形的特點(diǎn)，建立軸對(duì)稱圖形的概念。接著問：“圓是軸對(duì)稱圖形嗎？”提出這個(gè)問題，猶如一石激起千層浪，學(xué)生積極動(dòng)手操作：有的在對(duì)折紙上畫出半圓，打開觀察；有的在紙上剪出一個(gè)圓，對(duì)折分析；有的用直尺畫出直徑，量出半徑的長(zhǎng)度，計(jì)算兩邊半圓的大小……

學(xué)生各施各法，所得結(jié)論完全一樣——“圓是軸對(duì)稱圖形，且有無數(shù)條對(duì)稱軸”。這樣學(xué)生在“玩”中自我發(fā)現(xiàn)規(guī)律、獲得知識(shí)，滿足好奇心，萌發(fā)創(chuàng)新意念。

四、質(zhì)疑深入，拓寬思維空間