以句酷批改網為輔助工具的英語寫作混合教學模式

喬嬌

內容摘要：本文主要研究以“句酷批改網”為輔助工具的英語寫作混合教學模式對學生寫作能力以及教師工作效率的影響。研究采用問卷調查、前測、后測和訪談的方式，對這種影響做了詳細地分析。通過數據得出結論，對這種混合教學模式給予肯定。 關鍵詞：批改網 英語寫作 混合教學 1.引文

聽、說、讀、寫、譯，水平的高低可以衡量外語學習者對一門語言掌握的程度。近幾年，廣大英語學習者，特別是大學英語專業學生對于聽說寫能力的提高也越來越重視。但從各高校對英語專業的課程設置來看，聽力和口語課基本貫穿一到三年級。而寫作課大都是從大一下學期，或大二才開始授課，一周只有兩個課時，一般開設兩個學期。學生除了寫作課外，基本沒有任何用英語動筆寫作的動機。而對于教授寫作課的教師而言，批改學生作文則是一件繁重的腦力勞動。一篇兩百字左右的作文，往往需要花費較長時間進行細致的修改。如果需要批改幾十份甚至上百份，工作強度可想而知。一般來說，寫作對于二語習得者來說，是最重要，也最難培養的能力之一。如今寫作機會少，教師指導、糾正少這已經成為提高學生寫作水平的絆腳石。怎樣提高寫作指導教師的工作效率？如何在有限的授課時間里給學生更多的指導與建議？怎樣幫助學生提高寫作水平？這成為很多高校寫作課程面臨的主要難題。 2.自動評價系統與句酷批改網

寫作自動評價系統源于20世紀60年代的美國，比較有代表性的系統有Project Essay Grade。隨著科技的發展，國外很多系統公司都開發了相似的產品，如：Criterion、My Access以及Writing Roadmap。最初這種自動評價系統主要用于大規模水平考試的作文評分，如今，越來越多的國家把它應用到外語寫作課堂中。句酷批改網是近幾年我國師生使用頻率最多的寫作自動評價系統，目前已有一千多所學校使用。該網絡平臺近年來承辦了多次“百萬同題作文寫作競賽”。由于句酷批改網是我國使用最為廣泛的網絡評價平臺，業界口碑良好，故此次研究使用其作為寫作課程的輔助工具。 3.研究設計 3.1研究問題

本研究具體考察一下重點問題：①如何把“批改網”作為輔助工具，應用以到傳統的以教師評閱為基礎的應用寫作課程當中？②“批改網”的應用是如何影響學生寫作能力的提高的？③“批改網”的應用對學生寫作能力的提高有沒有顯著影響？④批改網對教師工作效率有何影響？ 3.2受試對象

研究擬以天津外國語大學濱海外事學院英語系一年級的兩個班平行班為實驗對象，隨機指定其中一個班為實驗班（25人），另一個班為對照班（25人）。兩個班均由同一位教師授課。授課內容、學時均相同，研究時間為一個學年（兩個學期）。寫作任務（包括寫作內容、字數要求、文體）也相同。設定兩個班每周完成一篇英語作文寫作任務。 3.3研究工具

研究工具包括用于學生寫作能力測試的摸底試卷一份，以及在學期末用于研究后，檢查學生學習成果的試卷一份。兩套試卷難易程度相當。通過兩套試卷的測試來了解研究前后學生寫作水平的變化情況。另外包括訪談稿件和調查問卷各一份。訪談稿件內容包括此次研究的三個基本問題，以及一些相關話題。調查問卷用于了解學生對傳統寫作教學和利用句酷批改網進行的混合教學模式的認識和看法。其中，調查問卷共發放50份，收回50份，有效問卷47份。 3.4研究程序及數據分析

在教學實驗初期，先對兩個班的學生進行了摸底測試。測試要求學生在45分鐘內完成一篇150-200字的命題作文，題材不限。在論文評分時，教師從作文的結構、內容、語法和語言的得體性等角度，對學生作文進行評分，并在以上四個方面分別給出小分。

此后，正式進行教學實驗。實驗班和對照班的課堂教學基本一致，授課模式采用比較傳統的：通過對大量范文進行講解；教授寫作技巧和注意事項；給出作文題目；學生構思作文，列出提綱。課下進行作文寫作。兩個班的不同之處在于，實驗班的學生課下要通過批改網對初稿進行反復修改，寫出二稿，再進行教師評閱，最后定稿。

在研究過程中作者發現，由于對照班沒有使用批改網，大多數學生在寫完初稿后，便交由教師評閱。個別學生會對初稿進行自我評閱，極少數學生會進行同伴互評。但自評和同伴互評時學生大都只對作文中出現的語法錯誤比較關注，而忽略了文章結構、邏輯順序、內容以及語言得體性幾個方面。加之，學生寫作水平有限，作文修改結果差強人意。如此一來，僅語法錯誤一項教師對對照班作文的評閱便要花費大量時間。

實驗班的學生在進行初稿寫作后，首先通過句酷批改網進行網絡評閱。批改網根據自身語料庫，指出學生作文中出現的錯誤。錯誤大都是語法錯誤，如：冠詞錯誤、詞性誤用、介詞錯誤、名詞錯誤、動詞錯誤、搭配錯誤、拼寫錯誤、主謂一致、時態錯誤等。同時根據學生使用的詞匯添加了詞語拓展辨析，對一些易混淆用法的詞語進行了學習提示。并對作文中的“閃光短語、句子”進行加分表揚。最后，從詞匯、句子、篇章結構、內容相關四個方面進行綜合打分，并附有簡短的評語。學生可以通過批改網的提示，對作文初稿進行修改，修改過程中，即改正了語法錯誤，又通過對錯誤的反復研究、查證，對錯誤有了比較深刻的理解。通過查看詞語拓展辨析，更加夯實了語法基礎。據了解，很多學生使用批改網對自己的作文進行反復修改，所以，實驗班上交給教師的作文水平通常要高于對照班。教師在批閱時發現，實驗班學生作文中的語法錯誤明顯少于對照班。由此一來，教師便可以把批閱重點放在作文的篇章結構、句子間的邏輯順序以及語言得體性上。同時，批閱作文的工作量大大減輕。

在課堂點評時，由于對照班的語法錯誤出現頻率過高，教師點評的大部分精力都放在此部分。而對實驗班的點評，教師會利用少部分時間對一些典型錯誤進行講解。把大部分的時間花在篇章結構、邏輯性以及語言得體性上，而這些恰恰是中國學生英語作文寫作的最大弱點。課后，學生根據課堂點評對作文進行最后修改，并上交定稿。通過對兩個班級作文的對比，作者發現，試驗班大多數學生的定稿水平都高于對照班。

一年的研究結束后，作者對學生們進行了后測。形式和作文難易程度與前測基本一致，試驗班和對照班均在課堂完成作文寫作。評分標準嚴格按照前測標準執行。評分完畢后，作者使用了SPSS17.0 對前測后測成績進行定量統計分析，以了解這種以“批改網”為輔助工具的混合教學模式是否能有效提高學生的英語寫作能力，及其對學生英語寫作能力影響的具體表現。

分析結果中前測的整體P值為.07，大于.05。這表明在研究開始前，兩個班學生的寫作總水平沒有較大差異。從四個小分的成績看，不不存在明顯不同。而后測P值為.00小于.05。這就表明經過一學年的課程調整，采用“批改網”為輔助工具的試驗班級寫作水平明顯提高，兩個班級成績差異顯現出來。這說明，這種混合教學模式對學生的寫作水平的提高起到積極作用。其中，語言得體性、內容、結構方面，實驗班級體現出較大優勢。這與教師能在課堂上利用大量時間進行講解密不可分。而對照班級的課堂點評主要集中在語法方面，故以上幾點的成績沒有明顯提高。從寫作字數方面看，試驗班級作文字數比對照班級多41字。這體現了實驗班級學生的寫作熱情要明顯高于對照班級。只有學生對寫作充滿興趣，對自己充滿信心，才能下筆如有神，寫出的文字越來越多。這也充分體現了，批改網對學生寫作熱情的激發。 4.結論 4.1以“批改網”為輔助工具的英語寫作混合教學模式對學生寫作能力的影響 通過一年的研究，作者發現新的教學模式能夠較好地提高學生的寫作能力，得到了學生較高的認可。批改網這種時效性較高的點評作文工具的使用既提高了學生的學習效率，又激發了學生對寫作的熱情，提升了他們的寫作信心。傳統寫作課，學生大多在一周后才能拿到教師的點評。那時學生大多已經對作文內容略有生疏，對寫作過程中自己存有疑惑的問題也基本遺忘。這直接導致學生修改作文的熱情降低。而批改網在學生寫作完成后的幾分鐘后，便能給出評閱意見，學生可以趁熱打鐵地進行反復修改，并在修改過程中不斷地通過查詢資料充實、提高自己。由于學生已經通過批改網對語法錯誤進行了反復修改，故可以得到教師在篇章結構、語言邏輯學方面更多的教授。 4.2以“批改網”為輔助工具的英語寫作混合教學模式對教師的影響 這種混合教學模式對教師最直接的影響便是大大提高了教師的工作效率，并在保證質量的基礎上，緩解了工作強度。在一年的研究中，作者對作文評閱時間進行了記錄。在評閱對照班級論文時，由于學生初稿存在大量語法錯誤，故評閱一篇200字左右的作文大約需要10分鐘。而實驗班級的作文上交前已經通過批改網進行了反復修改，語法錯誤大大減少，從而評閱時間減少到5-6分鐘左右。此外，這種新的教學模式也改變了教師課上點評的重點。傳統寫作課的點評環節，教師花費大量時間在學生出現的語法錯誤上。運用了新的教學模式后，教師點評重點放在指導學生寫作思路、作文結構以及文章的邏輯性上。這種全方面的作文指導，對學生寫作水平的提高幫助很大。

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