高校課堂教學客觀化公正性評價探討

鮮永菊 徐昌彪

摘要：課堂教學評價是高校教學質量監控的重要環節?！翱陀^化公正性評價”思想已經在很多文獻中有所論述或體現。不過，如何做好客觀化公正性評價或基于此思想的具體措施的研究工作卻鮮有文獻提及。本文擬淺析現有評價的非客觀化和非公正性因素，闡明評價的客觀化和公正性策略，給出客觀化評價指標。

關鍵詞：高等學校；課堂教學評價；客觀化；公證性

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）31-0146-03

一、引言

高等教育是社會發展的重要依靠，是社會發展的動力之源，社會發展離不開高等教育。2010年7月公布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出：“提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求”。課堂教學是高校培養人才的主要途徑，提升課堂教學質量是人才培養的關鍵。

課堂教學評價是高校教學質量監控的重要環節，制定科學合理的教學評價體系和運行制度，對提升教師教學水平、學生學習效果、教學管理質量等具有重要的意義[1-8]。文獻[1]～[8]剖析了現行課堂教學評價存在的問題，提出了應對策略。譬如，文獻[1]認為應充分發揮教學督導的建設性作用；文獻[2]～[3]提出應構建“以學生為本”的發展性教學評價指標體系；文獻4]給出了評價主題多樣化、評價反饋及時、評價目的明確、評價結果合理運用等建議；文獻[5]闡述了評價的選擇應基于評價的正效益與負效益以及成本的思想；文獻[6]建議完善評價實施機制，充分發揮各評價主體的作用，實現評價主體多元化，明確評價目標，建立現代評價觀；文獻[7]和[8]分別設計了一種基于BP神經網絡的高校課堂教學質量的智能評價模型和采用模糊層次分析法來確立教學質量各指標權重的方法及粒計算的智能計算方法。鑒于篇幅有限，其他大量圍繞教學評價方面的成果在此不再贅述。

縱覽已有的研究成果，“客觀化公正性評價”思想已在大部分文獻中有所論述或體現，不過，如何做好客觀化公正性評價或基于此思想的具體措施的研究工作卻鮮有文獻提及。本文后續內容擬淺析評價的非客觀化和非公正性因素，闡明評價的客觀化和公正性策略。

二、評價的非客觀化和非公正性因素

評價的非客觀化和非公正性因素主要體現在以下幾方面。

（一）評價指標的抽象化

評價指標的抽象化提高了評價的難度，增加了評價的不確定性。譬如：“教學思路清晰”有四個評價等級——A、B、C、D，分別對應于——很清晰、較清晰、一般、不清晰。如何客觀地界定“很清晰”、“較清晰”、“一般”、“不清晰”是一個比較困難的問題，評價者和被評價者如何理解它們亦難以達成共識。

（二）評價結果的稀疏性

鑒于評價老師數量和聽課需求之間的供需矛盾，評價老師對被評價者的評價大多基于1小節課的聽課情況，且絕大多數被評價者一學期通常只有一位評價老師給予評價。事實上，被評價者某門課程一學期的授課可能多至48小節。顯然，這種評價結果具有突出的稀疏性，從而導致以點代面的評價結論。

（三）評判標準的個性化

評價者的知識結構和認知素養決定了其對評價指標的認識和理解，從而形成各自個性化的評判標準。這樣，多位不同的評價者在對同一被評價者某一具體評價指標評分或評級時難以得到一致的結果。

（四）評價者的情緒化

評價者的情緒化主要體現為評價者不同時段情緒的波動，評價者與被評價者之間的人情關系，評價者與被評價者之間的利益關系（此處的利益關系主要指老師對學生的要求和成績評定，以及學生評價與老師績效之間的關聯）。譬如：評價者心情不好時易于給出偏低的評價結果；評價者與被評價者私人關系好時，通常會給出偏高的評價結果。評價結果易于受評價者與被評價者之間的利益關系所左右。

三、評價的客觀化和公正性策略

基于上述分析，為實現評價的客觀化和公正性，可以從以下幾個方面著手。

（一）評價指標的具體化

具體化的評價指標客觀化評價標準，避免出現“好”、“較好”、“優秀”、“良”等字或詞，從而減少其不確定性或模糊性。譬如，“互動性”可通過以下信息體現：提出并要求學生回答（不管學生實際回答與否）的問題數量，主動公開提出問題的學生人次，被動公開提出問題的學生人次，主動公開解答問題的學生人次，被動公開解答問題的學生人次，主動公開發表見解的學生人次，被動公開發表見解的學生人次等。

（二）評價信息采集

基于具體化的評價指標，評價者對被評價者的授課情形僅做客觀的信息采集，不做主觀的評分或評級。這樣，對于被評價者某1小節授課而言，不同的評價者采集到的信息理論上完全相同，實際上可能由于評價者的疏漏，不同評價者采集到的信息會略有不同，但不會相差很大，在誤差范圍內可認為是一致的。鑒于此，可大大降低評價信息采集的技術難度和成本（即評價者為督導老師就不是必須的了，可以讓聽課學生或助教研究生做信息采集，督導老師的工作重心可轉移至信息分析和信息采集設計方面），從而大大增加信息采集量，避免評價結果稀疏性帶來的以點代面的評價結論。

（三）評分或評級

評分或評級不是必須的，可酌情考慮。教學評價的主要目的是引導老師如何做好課堂教學，評價最終得出的分值或等級對這一引導作用較小，但采集到的客觀信息卻有很好的參考價值。譬如，最終評價得分或等級相同的兩位老師，他們在具體的評價指標方面可能有較大的差異。這樣，僅從最終評價得分或等級是難以對其教學起到針對性的引導作用的。當然，若因為業績或職稱評審原因，需要評分或評級時，可基于多次（譬如，不少于授課學時的■）采集到的信息，由事先給定的算法（不同類型的課程或不同類別的被評價老師，此方法亦允許不同）計算分值或確定等級，而且也不是所有信息均納入評分或評級，即有的信息可作“教學事故”、“不合格”、“優秀”等參考依據。

四、客觀化指標

本文擬從教師儀表、教書育人、課前準備、課堂實施、課堂狀態、教學效果等六個方面給出客觀化指標，以便盡可能客觀地反映課堂教學狀態。

（一）教師儀表方面

教師儀表客觀化指標用于反映教師的儀表，其結果可作為教師不合格的參考依據，指標涉及：（1）頭部指標。是否光頭，男士側發是否上耳輪，前發是否過雙眉，是否發型怪異。（2）臉部指標。是否濃妝。（3）服裝指標。上裝是否袒胸，上裝是否露背，下裝是否沒有過膝，是否奇裝異服，是否穿拖鞋。

（二）教書育人方面

教書育人客觀化指標用于反映教師的教書育人狀況，其結果可作為教師教學事故、不合格或優秀等的參考依據。指標涉及：是否發表反動言論，是否發表負能量或負面言論，是否說臟話或帶臟話的口頭禪，是否體罰或變相體罰學生，是否譏諷、歧視或侮辱學生，是否接打手機，是否遲到，是否提前下課，是否把思想教育（除課程知識之外）融入到教學中等。

（三）課前準備方面

課前準備客觀化指標用于反映教師課前準備狀況。涉及：是否有詳細教案，教案給出的授課內容及進度與授課計劃不一致程度是否大于等于30%，是否有詳細課件，課件中文字或符號字號大小過小部分是否占總體內容30%以上，是否攜帶教材或教學資料，課前是否完全打開課件，課前是否擦去黑板上的無關內容等。

（四）課堂實施方面

課堂實施客觀化指標用于反映教師課堂實際實施情況，主要體現在內容、講授、互動、板書、語言等五個方面。

1.內容指標。教學進度是否合理（參照授課計劃，誤差在±4學時外為不合理），教學內容與教案要求不一致程度是否大于等于30%（無教案納入此種情形），言語或板書或課件有意錯誤數量，言語或板書或課件無意錯誤數量，是否有結合學科發展最新動態的相關內容，是否給出主要知識的充分解釋或闡述，是否給出主要知識點的具體實例分析。

2.講授指標。是否明確說明（口頭或板書）重點內容，是否明確梳理出（口頭或板書）主要知識點，是否明確闡述主要知識點之間的邏輯關系，是否明確引出問題（不需要學生回答），照念課件或文稿時間是否占總體講授時間30%以上，是否有在解釋或闡述知識點過程中因遺忘而頻繁查閱教材或教學資料的情形。

3.互動指標。是否有互動交流，提出并要求學生回答（不管學生實際回答與否）的問題數量，主動公開提出問題的學生人次，被動公開提出問題的學生人次，主動公開解答問題的學生人次，被動公開解答問題的學生人次，主動公開發表見解的學生人次，被動公開發表見解的學生人次。

4.板書指標。是否有板書，是否因字號過小或用力過輕而不清楚，是否混亂或不整潔或不清爽。

5.語言（含肢體語言）指標。是否普通話授課，吐字是否清楚，音量是否過低，聲音是否沙啞或刺耳，語速是否有適度變化，語調是否有適度變化，口語是否幽默，表情是否豐富，是否有適當手勢，是否大部分時間（占講解時間的60%以上）與學生有目視交流，是否長時間（占講解時間的40%以上）坐著，是否長時間（占講解時間的70%以上）保持同一站姿或站在同一位置。

（五）課堂狀況方面

課堂狀況客觀化指標用于反映課堂教學實施過程中學生的狀態和教師的管理。涉及：前三排學生上座率，缺課學生人數，遲到學生人數，打瞌睡學生人數，交頭接耳學生人數，看手機學生人數，做其他與課堂教學無關的事的學生人數，教師是否管理和維持課堂秩序等。

（六）教學效果方面

教學效果客觀化指標反映學生學習效果。由于學生當次課學習效果與課程難度、學生歷史學習效果、預習等密切相關，故指標中涉及課堂難度、歷史學習效果、預習等相關信息，具體為：課程難度系數；本次課內容是否在課前作了預習；如果課前作了預習，則預習內容中掌握部分所占的大致比例；至目前為止所有已講授內容中掌握部分所占的大致比例；本次課講授內容中聽懂部分所占的大致比例等。

五、結論

基于“客觀化公正性評價”思想，本文分析了現有評價的非客觀化和非公正性因素：評價指標的抽象化、評價結果的稀疏性、評判標準的個性化、評價者的情緒化等，從評價指標具體化、評價信息采集、評分或評級等方面闡明了客觀化公正性評價策略，給出了理論課程課堂教學客觀化指標。本文工作為促進課堂教學客觀化公正性評價提供了一定的參考價值。

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