大學英語教師課堂教學行為研究

【摘要】英語課堂是學生學習英語的主要場所，教師的課堂教學行為直接影響著教學效果和學生成績。本研究通過課堂觀察和訪談的方式，研究大學英語教師的教學前、教學中和教學后行為，分析教學行為特點和存在問題，提出相應建議，幫助英語教師改善教學行為，提高教學質量，實現有效教學。

【關鍵詞】大學英語課堂 教師教學行為 問題與建議

【基金項目】貴州民族大學科研基金資助項目，編號：15XJS031。

【中圖分類號】H31 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0092-02

1.教學行為及研究回顧

課堂教學行為是指為了實現教學目標，由教師引起、維持或促進學生學習的一系列行為，并體現了教師的教育價值觀（施良方和崔允漷，1999）。教學行為研究始于十九世紀末，以美國學者Kratz在1896年進行的教師人格特征調查為標志。二十世紀六十年代后，學者開始研究教師行為與教學效果的關系，分析教學行為的影響因素，代表人物有Ryans（1960），Flanders（1970）等。我國英語教學行為從二十世紀末才開始發展，研究內容包括：大學英語教師的教學信念與教學行為的關系（樓荷英和寮菲， 2005），教師課堂行為的分析與研究（王麗娟， 2008；李國宏和郝志平， 2009），目標設置與教師課堂教學行為的關系（邢亦平， 2008），課堂無效教學行為分析（譚杰， 2015）等。

隨著新思潮、新科技的不斷出現，學生認知能力和認知方式的也發生了變化，大學英語課堂出現了學生難教、教師難當的課堂危機現象。為了更好地了解這些現象，找出其原因，有必要對英語課堂的教學行為進行研究。本研究主要以英語教師的課堂教學行為作為觀察點，發現教師教學中存在的問題，探討改善教學質量，提高教學效果的途徑。

2.研究過程描述

本研究的研究問題包括：大學英語教師的課堂教學行為具體表現有哪些？是否達到大學英語課程教學的要求，存在哪些不足？本研究選取普通高校六位英語教師作為研究對象，涉及不同的年齡階段、性別、職稱和研究方向，分析其教學行為特點和存在問題。參照施良方和崔允漷（1999）及呂良環（2009）的教學行為分類，研究組制定了課堂觀察的教學行為內容，分為教學前行為、教學中行為和教學后行為。對于教學中行為，研究者采取觀察法，直接進行課堂觀測和教學錄像；而教學前行為和教學后行為發生在課堂時間之外，體現在課堂具體行為之中，不易于直接觀測，采取訪談的形式展開。

以上述六位老師為研究對象，研究組成員進入英語課堂觀察教師教學行為和教學效果，并進行錄像，歷時三個月。訪談被安排在課堂觀察之后，以便更好地了解教師的教學前和教學后的行為，以及涉及到的教學理念、教學目標和教學策略等方面的情況。參照《大學英語課程教學要求》的標準，研究組將收集到的教學錄像進行分析，發現實際教學課堂中教師教學行為存在的問題。

3.數據分析與討論

根據本研究中的課堂教學行為分類，教師教學行為分為教學前行為、教學中行為和教學后行為。收集到的教學行為數據被分到各個類別，并逐一討論。

3.1 教學中行為

教學中行為包括課文導入、講解和演示、課堂問答、處理學生錯誤、組織教學任務、評價學生、利用其它輔助資料和工具。

觀察中發現，英語教師能根據相關的材料引出一堂課要學習的話題，通過頭腦風暴或小組討論的方式，激活學生的背景知識，讓學生將話題與生活聯系起來，引入正文。教師會告知學習的內容，但很少明確告訴學生教學目標。教師會采用課本的導入部分或利用其他教學材料，但有時內容過于單調，不能引起學生的興趣和注意力。部分教師不重視導入部分，認為引出話題即可，不注重圖式激活和學生思維能力培養。有的教師甚至省略課文引導，介紹題目，進入課文講解。

教師的課文講解通常按照教材課件中的global reading，detailed reading，after reading順序進行。先讓學生運用略讀、跳讀等技巧了解文章大意，教師介紹相關閱讀策略。在detailed reading中，教師逐字逐句講解課文，解釋生詞和短語，通過造句、固定搭配、近義詞辨析、句子翻譯等來進行操練。僅有極少的教師會介紹構詞法知識，教會學生單詞記憶與擴展的方法。在講解語法重點時，教師會讓學生分析句子結構和語法現象并引導學生找出答案。通常先用英文闡釋，再用中文翻譯，或者讀完英文句子之后直接翻譯成中文。教師重視詞語、句子、語法和翻譯，卻忽視文章內部的邏輯關系，段落間的銜接，不注重學生邏輯思維能力的培養。在after reading中，教師會通過練習來檢測學生對課文的理解，但很少分析和評價作者的寫作風格和技巧，引導學生體會蘊藏在文字之下的意圖和思想；也很少讓學生就所學內容進行批判性思考，給出自己獨特的見解。受傳統教育思想和教學模式的影響，課堂還是以教師講解為主，師生互動較少。

教師在各教學環節都可采用提問來檢測學生的理解，但仍然是教師提問、學生作答，很少有學生能夠主動提問。教師主要提問中上等同學，盡量避免成績較差的同學，無法做到機會均等。因為成績較差的同學不配合教師的提問，即使在教師的引導下，也經常以“不會、不懂、答不出來”等理由拒絕，教師的權威地位受到挑戰，教師就不會自討沒趣，轉而讓愿意回答的學生有機會開口。當學生沒有給出預期答案時，教師極力地引導學生向標準答案靠攏。教師的提問集中在低層次問題（記憶、理解、應用），高層次問題（分析、綜合、評價）較少（呂良環，2009），不能引起學生的興趣，缺乏一定的挑戰性。課堂沒有設置自由提問時間，或由于學生很少自主提問，教師被迫放棄此環節。照此發展，學生無法形成主動質疑和提問的習慣，不能培養獨立思考的能力。

教師通常在學生出現明顯錯誤或普遍錯誤時進行錯誤糾正。部分教師會采取間接糾錯的方式，如要求學生重復、澄清、間接暗示等。然而大多數的教師采取直接糾錯的方式，指出學生錯誤并告知正確答案，沒有考慮到學生的個性差異及對學生產生的消極影響。教師較少采用學生合作的處理錯誤方式。同學間相互合作，找出錯誤，改正錯誤的方式往往比教師單方面的糾正更有效。

根據觀察，教師在課堂上會組織一些教學任務，但數量不多，有些教師甚至整節課都沒有設置教學任務。教學任務和活動類型相對固定，教師和學生偏愛那些簡單、易于操作的任務，如配對， 對話練習， 搭檔合作等；而對于那些需要開動腦筋、發散思維、研究分析、費時費力、有一定難點的活動，如角色扮演、總結摘要、小組討論、辯論等，教師會控制數量，學生的參與熱情也不高。在學生完成任務之前，教師一般只是耐心等待，很少走下講臺去巡視學生的準備情況并提供指導。

教師在評價學生表現時，通常持肯定態度，即使學生的表現欠佳也會進行鼓勵，盡量避免打擊學生的積極性。持肯定評價時，教師會用“Yes， good， excellent”等詞匯表達贊揚，但究竟好在哪里、那些地方需要改進，許多教師并沒有清楚的說明，只是做簡單的總結性陳詞，缺乏深層次的點評。這也體現了教師在評價能力方面的不足。教師是評價的主體，同學間的評價只占極少的比率。同學間評價不僅可以讓學生學會客觀公正地看待他人的表現，而且從評價對方的過程中，從別人的身上學習優點，克服缺點。

盡管多媒體設備已經廣泛普及，教師能夠靈活運用現代教學技術進行教學，但也出現了“新傳統教學”現象。這是指教師由看著教案講課變成照著PPT念課件，從在黑板上板書變成在電腦屏幕上打字，由教師語音示范變成了播放音頻，教師變成了多媒體設備的操作員（曾欣悅，2008）。在被觀察的教師中，這些現象也普遍存在。教師會給學生介紹各種外語學習的網站，擴展學生獲取學習資源的渠道，也會補充課外資料來豐富教學內容，但大都以考試為導向，較少涉及英語國家文化、社會、生活等方面的內容。關于當下流行的教學平臺和數據庫，教師只有模糊的概念，不清楚具體操作或很少使用。少量的教師會利用互聯網通信工具與學生交流互動、布置作業、分享資源等，但由于時間精力有限，以上活動只是偶爾進行。

3.2教學前行為和教學后行為

教學前行為包括分析教學對象、處理教材和備課，教學后行為包括教師的教學反思。

通過與教師的訪談，研究組發現教師在教學前的準備工作中不重視教學對象的分析。教師能夠判斷學生的學習能力、動機、基礎、興趣和風格等情況，但是教師并沒有根據這些特點制定有利于學生進步的教學方案，有時甚至降低標準去迎合學生的興趣與能力。由于缺乏自我分析，有些教師沒有清楚地意識到自己在課堂教學中的地位和角色，用自己“教”的主體地位取代了學生“學”的主體地位，讓指導者的角色變成了主導者的角色。在處理教材方面，大多數的教師都能夠根據教學需要對教材內容進行取舍等，補充相關的課外知識。關于備課，許多教師表示會認真準備，但已經很少手寫教案，而是利用教材配套的電子教案和課件，根據自己的構思和教學安排進行調整；或者用原來的教案，但沒有及時地更新。研究組發現，教師的教學計劃不夠詳細，教學任務活動的目的與實施過于簡單，對學生的反饋預測不足。受訪的教師在課堂教學結束之后，會回顧自己的教學行為，總結效果良好的教學策略和任務活動，找出教學環節的薄弱點和疑惑處。年輕教師會向同事或教學骨干教師學習和請教，探討在教學中遇到的問題，借鑒經驗；而年齡較長的教師反思教學的頻率相對較少。由于教師評估機制和科研任務的壓力，教師們教學反思意識不強，幾乎沒有撰寫教學日志的習慣。

4.建議與結論

從課堂教學觀察和教師訪談可以看出，英語教師的教學行為在講解和演示、課堂問答、組織教學任務、評價學生、分析教學對象、教學反思等方面存在不足，離教學標準的要求有一定差距。這些問題的出現并不只是教師的原因，還受到主管部門、教學環境、評估機制、學生和社會等多種因素的影響。為了改變這種狀況，主管部門應該給教師營造寬松的教學環境，提高教師待遇，改革評估機制，減少教師的科研壓力，讓教師能夠安心地教學；學生應當增強自我效能、積極配合教師，培養自主學習能力和探索能力。教師的教學行為直接影響教學效果，因此教師要在教學實踐中不斷地改善教學行為。教師首先要轉變教學觀念，擺脫傳統教學模式影響，認識到教師是“教”的主體，學生是“學”的主體，只有教與學相結合才能達到教學目的。教師要清楚自己在教學中的地位和角色，切勿越俎代庖，也不能全堂灌輸，要以學生為中心開展教學活動，實現師生的有效互動。其次，教師要更新英語教學理論知識，掌握教學策略，合理設置課堂教學目標，了解教育新政策和改革方向，借鑒先進教學方法指導教學行為，保持學習的熱情，克服自身懶惰和職業倦怠感，提高專業技能和素養，擴展其他學科知識，熟練運用網絡教學技術，增強綜合能力。再次，教師要更新教學方法和教學手段，根據學生特點選擇適合的教學策略，靈活利用各種任務達到教學目的，變被動學習為主動學習，變置身事外為參與其中，調動學生積極性，讓學生在完成教學任務過程中培養勇于創新、協同合作、敢于質疑的精神和批判性思維的能力，讓學生融入課堂內容的制定、實施和探討中來，發揮學生學習的主體地位和主觀能動作用。最后，教師應當培養反思意識，審視教學行為，通過開展行動研究來調整和改善教學行為，提高教學質量。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M]. 上海： 上海外語教育出版社， 2007.

[2]李國宏、郝志平. 英語專業教師課堂行為策略實證研究[J]. 四川經濟管理學院學報. 2009（3）： 56-58.

[3]樓荷英、寮菲. 大學英語教師的教學信念與教學行為的關系——定性與定量分析研究[J]. 外語教學與研究（外國語文雙月刊）. 2005， 37（4）： 271-275.

作者簡介：

朱穎（1985—），女，貴州清鎮人，副教授，碩士，研究方向為二語習得、英語教學法。