美國STC理念下的中學生涯教育及對我國的啟示

高琰妮 王乃弋

〔摘要〕“從學校到生涯”（School-to-Career，STC）理念是美國在21世紀提出的職業生涯教育理念，該理念主導著當前美國職業生涯教育的改革與實踐，其核心內涵包括終身職業教育、全民職業教育、關注個體發展、加強與企業界合作及課程整合。STC理念下的美國中學生生涯教育的實踐狀況表現為：通過學分制，構建終身職業教育體系；關注學生個體需求，提供多樣化的生涯發展道路；加強與家庭、社區、企業的多方合作；整合課程，培養學生的綜合能力。對我國的啟示主要包括：樹立職業生涯教育的發展觀，實現學生的可持續發展；構建學分積累與轉換制度，給予學習者更多自主選擇的機會；重視學術性課程與職業性課程整合，為學生多元化發展提供條件；爭取學校與家庭、社區、企業的多方合作。

〔關鍵詞〕STC理念；生涯教育；啟示

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2016）18-0012-06

新一輪高考改革方案出爐，各地都開始逐步出臺和實施新高考政策，這次高考改革方案中增加了學生的自主選擇權，需要他們在中學階段就為將來的生涯規劃做準備，因此中學生的生涯教育變得尤其迫切。美國是最早開始實施生涯教育的國家，非常重視學生的生涯發展，已經建立起比較成熟的理論和實踐體系，生涯教育已經成為美國基礎教育中最重要的教育內容之一。相比之下，我國面向中小學生的生涯教育才剛剛起步，仍處于探索階段，因此了解美國生涯教育的最新理念及其實施過程，對我國中學生的生涯教育具有重要的借鑒意義。美國在21世紀初提出了“從學校到生涯”（School to Work），即STC理念，該理念正主導著美國新世紀職業生涯教育的發展方向。本文試圖對STC理念的五大內涵以及在此理念下的美國中學生涯教育的實踐狀況進行闡釋和分析，以期對我國中學生的職業生涯教育提供一定的啟示。

一、STC理念的歷史淵源

“從學校到生涯”（School to Career）理念的產生根植于美國職業教育發展史，其思想內涵最早可以追溯到20世紀初杜威的“民主主義”職業教育思想，STC理念在內涵上與杜威的職業教育思想、“生涯教育”思想、“新職業主義”思想一脈相承，經歷了20世紀70年代的“生涯教育”運動以及90年代的“學校到工作”（School to Work，STW）職業教育改革運動，最終形成于21世紀初[1]。

（一）杜威的職業教育思想

20世紀初，美國著名教育家約翰·杜威（John Dewey）在其代表作《民主主義與教育》中論述了其職業教育思想，杜威將職業教育看作是“教育的職業方面”，強調職業教育應關注學生個體發展，培養學生終身學習的能力以及個體對社會的改造。其主要的職業教育思想如下：1.職業教育的目的應該是滿足學習者的需要而不是企業的需要，同時應該幫助學習者應對社會生活中的挑戰，而不是為特定的職業角色做準備。2.職業教育面向的群體應是所有學習者。3.職業教育應該被整合為一個綜合的課程體系中的一部分，以幫助學生發展更大范圍的個人能力，并且強調實踐操作的重要性，旨在通過實踐操作，給學生充分探索和發展的空間，擴展而不是限制他們的未來職業選擇[2]。

（二）20世紀70年代的“生涯教育”思想

20世紀50年代的產業結構調整引起大規模的結構性失業，美國政府將職業教育作為解決種族問題、社會公平等問題的手段之一。聯邦政府在1963年出臺新的“職業教育法”，對美國職業教育進行變革，主要措施是擴大職業教育的對象和課程范圍。20世紀70年代的“生涯教育”思想就是對60年代職業教育變革的強化和延伸，當時的聯邦教育總署署長西德尼·馬蘭（S.P.Manland）把50年代以來出現的種族歧視、退學、失業人數增加、工人對職業不滿以及學校和社會的騷動現象，通通歸咎于學校教育的失敗——學校沒有將教育和勞動（職業訓練）相結合，因此他提出了“生涯教育”思想，認為應當從學校低年級開始，在各個學段采取不同的形式，設置為學生未來職業生活進行預備教育的課程[2]。

“生涯教育”的基本觀點如下：1.大職業教育觀?！吧慕逃彼枷敫淖兞藗鹘y狹隘的職業教育觀，想要通過“生涯教育”統帥各級各類教育，提出充分準備與發展成功的職業生涯應該是所有教育的共同目標[3]。2.終身職業教育思想?！吧慕逃彼枷胝J為人的一生都在準備和發展職業生涯，生涯教育應從幼兒園開始，直到成年人的繼續教育，貫穿人的一生。3.教育內容要與職業世界緊密聯系。生涯教育要讓學生了解學習內容與未來職業的聯系，倡導各門課程都應該有助于學生職業生涯的發展，學習活動不能局限于課堂，家庭、工作場所、社會都可以成為良好的學習環境。生涯教育要加強學校與社會各界的合作，吸引社會成員和企業人士參與其中。

（三）20世紀90年代的新職業主義教育和STW運動

20世紀80年代，“第三次產業革命”帶來的經濟飛速發展以及職業世界的變動，傳統職業教育出現了就業困難現象，動搖了公眾對職業教育的信心，職業教育入學率急劇下降，越來越多的學生選擇繼續升學。然而很多升入大學的學生由于基礎知識薄弱，不足以完成大學學業，而職業教育卻可以給不適合大學教育的學生提供有效幫助。因此80年代的美國職業教育面臨這樣的矛盾，職業教育對于學生的吸引力持續下降，但是客觀上許多青少年又需要職業教育為其未來的生涯發展提供必要的幫助[2]，這種矛盾引發了美國教育界對傳統職業教育的反思，最終促成了90年代“新職業主義”教育思想的形成。

“新職業主義”是以諾頓·格拉布（W·Norton Grubb）為代表提出的一種教育思想，主張改變傳統職業教育為具體職業進行技術準備的做法，認為職業教育應該設立為就業和繼續學習做準備的更廣泛的目標[4]?！靶侣殬I主義”的主要理論觀點有：1.教授通用的職業內容。與傳統的針對某個職業的“專業化職業訓練”不同，“新職業主義”強調培養學生擁有面向一個領域的各種職業的通用知識和技能。2.整合學術教育和職業教育。要求學術學科教師和職業學科教師共同開發出新的適合這種教育模式的課程和教材。3.整合和開發新型教育機構。例如：生涯學院（Career Academy）、職業高中（Occupational High School）等，這些機構的創設可以幫助職業教育進行更加綜合的改革，吸引更多的學生。

“新職業主義”的許多理念都反映在了“學校到工作”（School to Work）運動中，該運動是由美國教育部等多部門發起的全國范圍內的職業教育改革運動，以加強學生從學校到工作的過渡為目標，由聯邦政府頒布的三份重要的職業教育法案推動：1990年的“卡爾·帕金斯職業和應用技術教育法案”（簡稱“帕金斯法案Ⅱ）”，1994年的“學校到工作多途徑法案”，1998年的“卡爾·帕金斯職業和技術教育法案”（簡稱帕金斯法案Ⅲ），這三部法案都關注改善高中生的學術和職業技術能力[2]。STW運動的主要理念包括：1.建立全國性的學校到工作過渡（STW）框架，進行系統改革；2.整合學校本位學習與工作本位學習；3.整合職業教育與學術教育；4.整合中等教育和中等后教育。STW運動把職業生涯教育貫穿到整個教育體系中，從整體上確定了職業生涯規劃的教育方針，它不僅增加了學校的生涯教育教學課程和實踐活動，還讓學生更加了解職業領域，更好地幫助學生全面發展。但是到了21世紀初，STW運動在學校實施中出現許多問題，受到嚴峻的挑戰，隨著2001年“學校到工作多途徑法案”的失效，這一運動在新舊世紀交替時宣告終結。隨后，“學校到生涯”（School to Career）運動的出現，承接并延續了STW的核心理念，取代了STW并繼續影響美國職業教育的發展方向。

二、STC理念的核心內涵

STC是School to Career的簡稱，即學校到生涯的過渡。STC替代STW并不是簡單的改變名稱，而是反映了當時美國教育改革的發展方向，即關注學生，著眼于學生的終身發展，而不僅僅是職業選擇，致力于為所有學生的生涯發展提供多樣化的選擇，建立學生終身職業發展的知識和技能，幫助學生實現從學校到生涯的順利過渡[5]。STC強調，讓所有學生都“能發展對學習的熱情，并為勝任高工資高技能的職業生涯、成為有貢獻的公民以及個人和專業的發展做好充分的準備”[6]。其核心內涵包括：終身職業教育、全民職業教育、關注學生個體發展、加強與企業界合作和課程整合。

（一）終身職業教育

為了適應一個以“變化”和“不確定”為主要特征的外部環境，最好的方法就是終身學習，因此終身職業教育的思想正是應對了經濟發展對勞動者的要求以及個人自身發展的需求。STC理念包含的終身職業教育理念主要體現在對“Career”的理解上，一方面，從縱向的維度進行分析，Career意味著一生的發展，因此生涯教育并不只是關注學生適應當前職業的需要，而是要讓學生具備終身學習的能力，服務于學生終身的發展；另一方面，從橫向的維度進行分析，Career可以理解為職業、事業的發展和提升，因此STC理念倡導為個體的終身職業發展提供規劃，并建立一個終身學習的教育體系對所有學習者開放，以便個體在學校學習與職業發展之間靈活轉換[2]。

（二）全民職業教育

全民職業教育的理念在杜威的職業教育思想、“生涯教育”思想、STW運動的思想中都有體現，尤其是1994年頒布的《從學校到工作機會法案》中明確要求“將職業教育的對象擴展到所有學生，幫助所有年輕人獲得高技能、高收入的職業生涯做好準備[7]。”STC延續和發展了這一理念，強調職業生涯教育是面向所有學生的，包括將來準備上大學的學生，而不僅僅是職業學校的學生，致力于學生個人職業生涯的發展，通過開展生涯輔導課、開設職業科，幫助學生了解職業、體驗職業、形成職業觀念，為學生未來理性選擇職業打下基礎[7]。同時，擴大職業教育的生源群體，有利于提高職業教育的社會認同。

（三）關注學生個體發展

“關注學生個體發展”這一理念是人本主義思想在美國的職業教育實踐中的體現。從STW理念到STC理念的轉變中，最大的改變就是將關注點從職業世界轉移到了學生個體，前者從職業世界出發，圍繞特定工作的要求和雇主的需求來培養學生；后者從學生個體的生涯發展出發，強調對學生綜合才能以及創造性的培養，強調實踐經驗對學生個體發展的重要作用，為學生的職業生涯和終身發展做準備。

（四）加強與企業界合作

為改變學校教學內容和企業需求之間脫節的現象，STC理念提出與企業界建立積極有效的合作關系，讓企業界積極參與到教育改革的進程中。STC理念倡導的新型的合作關系是“一種勞動力發展戰略，通過協調整個企業資源的時間、內容來為教育改革服務”[8]，打破傳統的一對一的合作方式。并且建立一個資源整合平臺，即中介機構，將中小型企業的資源進行整合，將社區組織組合起來，與學校聯系，為學生提供在實踐中學習的機會，建立有效的校企合作關系。

（五）課程整合

在課程整合方面，STC理念繼承了STW運動的理念，其主要內容有：整合學校本位課程與工作本位課程、整合學術課程與職業課程、整合中等教育與中等后教育課程等。課程整合促進了職業生涯教育面向所有學生理念的實現，使所有學生在畢業時都具備繼續升學或者直接就業所需要的知識與技能，同時幫助學生更直觀地認識當前的學習與未來職業生涯的關系，對于激發學生的學習興趣與動機有積極作用。

三、STC理念下美國中學生涯教育的實踐狀況及特點

（一）通過學分制，構建終身職業教育體系

隨著“終身教育”理論的興起，美國中學生職業生涯教育目標也從追求就業發展到實現中學生一生的價值，充分體現了中學生終身職業生涯教育理念，以更好地指導學生職業生涯教育[9]。STC理念下的生涯教育關注學生的終身學習和生涯發展，在中等教育階段就著重強調培養學生終身學習的能力以及職業生涯規劃的意識，正確認識生涯以及生涯規劃。除了規劃意識的培養，美國在實踐層面還建立了終身職業教育體系，它融合貫通于中等教育、高等教育、成人教育、社會培訓之中，并且通過學分的積累和轉換，為學習者提供多種學習選擇。通過學分制，美國職業教育和普通教育之間、學校與勞動力市場之間實現了有效銜接，形成了一種橫向相互滲透，縱向一體貫通的教育體系，貫穿終身，面向未來。美國的生涯教育領域的“職業通道運動”就是把高中、社區學院、四年制大學、社會培訓和雇主連接起來，促進學生的就業和生涯發展[10]。

美國從高中階段開始實行學分制，受教育者無論接受何種類型的教育，諸如高中教育、社區學院教育、本科以上學歷教育以及短期社會培訓的課程，都能計算學分，并且這些學分都能被承認和轉換，跟隨受教育者進入后續教育階段[10]。美國學分制，有效地促進了學生在不同層次不同專業教育之間的流動，即所謂的“轉學教育”。綜合高中與社區學院（兩年制大學）、四年制大學之間一般都簽有轉學協議，社區學院（兩年制大學）與四年制大學之間也簽有轉學協議。同時也有效促進了學生在學校教育和社會培訓之間的自由轉換。學生可以根據需要，選擇在某一段時間學習或某一段時間工作，或交替進行，通過學分銜接不同階段的學習[10]。

（二）關注學生個體需求，提供多樣化的生涯發展道路

STC理念下的生涯教育將關注點從“實現就業”轉移到“個體生涯的可持續發展”，突出學生本位，關注學生個體的發展和需求，強調為學生提供多樣化的發展途徑。

其一，學生從高中開始就擁有充分的自主選擇權，自主選擇學術型發展道路或者技術型發展道路，并且之后還可以轉換，是靈活變通的。一直以來，美國高中存在著“學術科”和“職業科”的劃分，劃分的標準是：學術科（Academic Concentration）——在高中階段完成英語、數學、科學和社會學科學習；職業科（CTE Concentration）——完成11個職業領域中任何一個職業領域的學習。根據這個劃分標準，高中學生一般可分為四種類型：學術序列（Academic Concentrators）：只完成學術科的學習；職業序列（CTE Concentrators）：只完成職業科的學習；普通序列（Nonconcentrators）：既不屬于學術科，也不屬于職業科；雙重參與者（Dual Concentrators）：既選擇學術科課程，也選擇職業技術科課程。美國官方對四種發展道路的學生進行過統計，結果顯示進入雙重發展道路的學生正在呈上升趨勢，已經有學生和家長開始認識到生涯或職業教育的價值，選擇雙重發展道路[2]。

其二，生涯教育將生涯知識和職業技能體驗相結合，為學生將來的生涯發展和目前的就業提供有效的支持。生涯知識的學習可以通過具體的生涯課程實現，是普及性、基礎性的知識；職業技能體驗可以通過實踐活動實現，比如：“工作實踐”（實時實地體驗）、“模擬游戲”（實時虛擬地體驗）、計算機輔助教學等[11]，許多基于“從學校到生涯”理念的活動的核心特征就是將學科知識、技能和能力運用到現實生活情境中[12]。學生根據自身需要自主選擇實踐活動，比如學生可以根據自己的興趣選擇某個或某些職業群，然后有針對性地參與這一職業領域的實踐活動，這樣就能滿足學生的個性化需求，幫助學生做好升學和就業的兩手準備，讓職業生涯教育真正服務于學生個體生命的發展。

其三，提供個體生涯咨詢，解決個體生涯困惑。美國中小學都設有專門的咨詢辦公室、咨詢與指導活動室和其他咨詢指導輔助設施，并配備有專職的咨詢工作者和職業指導老師。美國對學校職業咨詢和指導人員的資格和個人素質有十分嚴格的要求[13]。生涯咨詢師會根據學生的能力和需求，幫助學生看到多種生涯發展選項，以及為了實現每一種選項需要做出的準備（課程學習、個人素質等），再結合學生實際情況評估各個選項，最終幫助學生制定符合個性化需求的生涯規劃。有些學校還會開設面向學生家長的生涯教育咨詢活動，為家長提供直接的幫助，有利于家長更好地根據孩子的特點，進行科學化、具體化的指導[14]。

（三）加強與家庭、社區、企業的多方合作

STC理念下的生涯教育需要整合學校、家庭、企業、社區等多方資源，共同合作促進學生的生涯發展。在中學教育階段，校外資源主要是給學生提供實踐機會，幫助其探索和認識職業世界。美國的某些中學設有“職業日”和“帶孩子上班日”，“職業日”就是請各行各業的人士到學校給孩子們介紹各自的工作，讓學生了解各個行業具體都是怎么工作和發展的，了解真實的職業世界；“帶孩子上班日”就是請學生父母帶孩子上班，讓孩子了解父母的職業，了解工作崗位的重要性和具體內容[15]。這兩種實踐活動都給孩子提供了認識、探索多樣化職業世界的機會，并且讓孩子體驗到任何職業崗位都有存在的意義和價值，都是社會發展所必需的，沒有高低貴賤之分，從而為學生自主選擇職業道路提供充分的尊重和保障。還有一些中學會讓學生想象自己在二十五歲時會選擇什么職業，然后通過多種途徑去了解這個職業。比如他們會去采訪在這個職業領域里工作的成年人，然后在班上展示他們的訪問結果；他們會利用假期到感興趣的職業領域充當志愿者，體驗真實的工作[12]。還有的學校會邀請各行業代表人物到學校做報告并與學生進行討論，組織學生去企業參觀并實際操作，通過網絡系統播放生涯新聞，介紹不同行業人員的工作情況[16]。在美國，孩子們的職業期待是多種多樣的，有想當美國總統的，有想去動物園當飼養員的，有想開貨車的，遍布各行各業。但是在我國這種情況比較少見，很多家長早早就為孩子鋪設了他們期望的職業道路，無視孩子的興趣和需求，并且對于某些職業崗位帶有偏見和歧視，并將這種觀念毫無掩飾地傳遞給孩子。

另外，有些中學會讓學生進行實習，與工商企業聯手制訂實習計劃，撰寫實習大綱設計課程，甚至安排實習進度。讓學生將理論應用到實際中，更多地了解社會，參與到社會工作中。學校還會派自己的教師到企業進修鍛煉，以便他們隨時掌握職場的實際情況[17]。學校與企業、社區和家庭緊密配合，共同營造良好的氛圍，創造各方面的條件，為職業生涯教育的開展拓寬道路。

（四）整合課程，培養學生的綜合能力

STC理念下課程整合的目的就是幫助學生把課堂中學到的概念、技能等內容與現實世界中的職業生涯建立聯系，整合的主要內容有：其一，整合學校本位課程與工作本位課程。將學校本位的學習與工作本位的學習聯系起來，給學生提供一個全面的學習基礎。工作本位課程重視具體實踐環境中的學習，在中學教育階段，為學生提供具體的實踐環境，讓其接觸真實的職業世界，可以有效避免學校本位教育的封閉性與理論空洞性的弊端。美國的一些綜合高中普遍設有適合當地產業需要的實習實訓教室，超過50%的學生參加體驗性生產實習，引導學生發展自己的職業興趣，促進自主學習[10]。其二，整合學術課程與職業課程。在中學階段，既開設學術型課程，又開設了職業型課程，培養學生基礎通用知識的同時也提升職業技術能力，使所有學生在畢業時具備繼續升學或者直接就業所需要的知識與技能，擁有多樣化的生涯發展選擇。如果學生在青少年期就開始更直觀地認識、更有效地掌握工作領域的知識與技能要求，那么就可以更好地為今后在工作環境中的學習做準備。其三，整合中等教育與中等后教育課程。給選擇不同課程系列的學生同樣的發展機會，他們可以根據自己的特點選擇繼續接受高等教育還是直接就業。例如：1990年“帕金斯法案Ⅱ”創設了一個全國性的項目——技術準備計劃（Technology Prepatatoin Program），這是一個四年的學習計劃，其中前兩年是高中的最后兩年，后兩年是高中后的教育與培訓。技術準備計劃的目標群體是高中中間層次的學生，幫助他們為技術要求日益復雜的工作做準備[2]。

四、對我國的啟示

（一）樹立職業生涯教育的發展觀，實現學生的可持續發展

職業生涯教育應該以發展的眼光看待學生個體，不僅僅是為了滿足學生當前的就業需要，更要服務于學生的終身可持續發展。職業發展貫穿個體的一生，不能等到面臨職業選擇時才開始培養職業意識和規劃能力，而是要從基礎教育階段就開始培養學生的職業興趣、職業能力和職業態度，并且在培養學生職業知識和專業技能的同時，也要關注個體的學習遷移能力和終身學習能力[18]。在中學階段應著力培養學生的生涯意識，以及生涯規劃能力，幫助其充分了解自己和職業世界，發展多樣化的生涯選擇。

（二）構建學分積累與轉換制度，給予學習者更多自主選擇的機會

學分的積累、認定與轉換制度已然成為美國教育體系中維系不同層次、不同類型教育的重要紐帶，使得各級各類教育系統能夠為任何新進入的學習者提供適合其學習能力和需求的培養方案，使得學習者在有意愿有條件的基礎上實現多樣化學習方式的選擇。當前，我國正在推進學習型社會建設，構建和實施學分積累與轉換制度，對于促進各級各類教育融會貫通，給學習者提供更多自主選擇機會，具有積極的作用和實際價值[10]。

（三）重視學術性課程與職業性課程整合，為學生多元化發展提供條件

當今科學技術迅猛發展，社會對于勞動者的需求變化加快，這就要求學校教育不是培養某一職業崗位的“勞動工具”，而是培養出具有高素質的全面發展人才，因此在生涯教育的課程設置上，要加強學術性課程和職業性課程的整合，培養學生的綜合能力，使得學生在進入職業世界時能夠適應快速變化的環境。同時實現課程的整合，也為學生多元化發展提供條件，不管是走學術型道路還是走職業型道路，都能滿足學生不同的發展需求。

（四）爭取學校與家庭、社區、企業的多方合作

生涯教育關乎個體的一生，僅靠學校單方面的力量難以實現，并且廣義的“生涯”包含學校生活、家庭生活、社會職業生活等多個方面，因此我國在進行職業生涯教育時應盡可能爭取多方支持，實現教學資源的多元化，積極吸引合作方參與到教育改革的全過程中，提高各方的生涯教育意識，為學生提供多樣化的實踐途徑，共同幫助其更好地探索職業世界，鍛煉其實踐能力。結合我國的具體情況，比較合適的做法是在教育行政部門和學校的配合下，積極組織職業生涯教育的宣傳工作，吸引家長踴躍參與到學校的生涯教育活動中，強化家庭對子女進行職業生涯教育的責任。學?？梢耘e辦家長培訓班，向家長宣傳職業生涯教育的意義、方法和內容，讓家長密切關注并積極參與學生的職業生涯教育，了解子女的個性特征、興趣愛好、職業傾向，幫助孩子科學規劃職業生涯，合理設計未來生活，并指導孩子進行合理的升學和就業選擇[19]。同時，也要取得勞動部門、工商企業界的支持和配合，為學生提供大量的實踐機會，“請進來”的同時也要“走出去”。學生必須走進職業世界，積累實踐經驗才能真正實現職業生涯教育的目標。

（五）多種形式開展生涯教育，豐富學生的生涯體驗

中學實施生涯教育應注重體驗式，設計多樣化的實施方式，除了開設生涯教育課程，在其他學科中滲透生涯教育，還應該開展多種體驗式活動，比如企業參觀、人物訪談、家長講座、職業日活動、職業實習等實時實地活動；也可以開展模擬情境教學活動，比如設計近似真實的工作環境，讓學生角色扮演來體驗職業，設計模擬招聘會，鍛煉學生的職場技能等；還可以開展生涯咨詢活動，為學生和家長提供專業化、個性化的指導服務；還可以進行網絡系統的開發，讓學生通過網上輔導了解職業世界，探索個人興趣，進行生涯規劃等。體驗式的活動更能激發學生的興趣，產生情感體驗，對學生的生涯發展起到實質性的作用。

注：本文受中央高校基本科研業務費專項資金（項目批準號：SKZZB2015010）資助。

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（作者單位：北京師范大學教育學部，北京，100875）