問題式學(xué)習(xí)慕課開發(fā)的原理與設(shè)計
——以荷蘭馬斯特里赫特大學(xué)慕課為例

向佐軍

(浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028)

問題式學(xué)習(xí)慕課開發(fā)的原理與設(shè)計
——以荷蘭馬斯特里赫特大學(xué)慕課為例

向佐軍

(浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028)

近年來，慕課在全球范圍內(nèi)得到發(fā)展，逐步走向成熟，但慕課在教學(xué)設(shè)計水平方面還存在明顯不足，只有極少數(shù)慕課符合教學(xué)的基本原理。該研究通過對“問題式學(xué)習(xí)”教學(xué)(課程)設(shè)計模式進(jìn)行理論梳理，并結(jié)合對荷蘭馬斯特里赫特大學(xué)的“問題式學(xué)習(xí)：原理與設(shè)計”慕課的設(shè)計與實施進(jìn)行分析，試圖為開發(fā)基于教學(xué)基本原理的慕課提供一種路徑參考。“問題式學(xué)習(xí)：原理與設(shè)計”慕課以“問題式學(xué)習(xí)”作為慕課開發(fā)的基本原理與學(xué)習(xí)主題，通過專家指導(dǎo)、小組合作、在線交流、微視頻講座、同伴評議等多種方式，為學(xué)習(xí)者提供了符合教學(xué)基本原理的慕課，為提升慕課學(xué)習(xí)的有效性提供了基礎(chǔ)性保障。該研究還對“問題式學(xué)習(xí)”課程開發(fā)面臨的挑戰(zhàn)進(jìn)行了分析，并提出了應(yīng)對挑戰(zhàn)的策略方法。總之，“問題式學(xué)習(xí)”教學(xué)(課程)設(shè)計模式對慕課開發(fā)與設(shè)計具有一定的借鑒意義，慕課從注重技術(shù)運用發(fā)展到基于教學(xué)設(shè)計理論的課程開發(fā)，是慕課進(jìn)一步走向成熟的重要途徑。

問題式學(xué)習(xí)；慕課開發(fā)；教學(xué)設(shè)計

英國BBC開放大學(xué)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)策略的制定者斯蒂芬·哈格德[1](Stephen Haggard，2014)認(rèn)為，慕課正在成熟，并指出慕課在全球范圍內(nèi)得到發(fā)展。但有研究者從教學(xué)設(shè)計水平層面對慕課的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行了系統(tǒng)地調(diào)查研究，結(jié)果表明慕課在教學(xué)設(shè)計水平方面存在明顯不足，只有極少數(shù)慕課符合教學(xué)的基本原理。在隨機抽樣的76門慕課中，只有8門慕課符合“問題中心”原則[2]。如何設(shè)計和開發(fā)出以學(xué)習(xí)者為中心且基于教學(xué)設(shè)計基本原理的課程是提升慕課設(shè)計水平和學(xué)習(xí)效果的重要路徑。2015年11月，荷蘭馬斯特里赫特大學(xué)的問題式學(xué)習(xí)(Problem-based Learning，簡稱PBL)在線慕課“問題式學(xué)習(xí)：原理與設(shè)計”在NovoEd公司在線教育平臺上線，約2800名來自全球的研究者參與了課程的在線學(xué)習(xí)。該慕課以問題式學(xué)習(xí)作為慕課設(shè)計與開發(fā)的基本原理，同時以問題式學(xué)習(xí)為課程內(nèi)容，以馬斯特里赫特大學(xué)從事多年問題式教學(xué)研究的專家教授作為指導(dǎo)教師，通過小組合作、在線交流、微視頻講座、同伴評議等多種形式，促進(jìn)了問題式學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計理論與實踐在全球范圍的推廣與提升，對深化問題式學(xué)習(xí)的研究與實踐以及在線慕課設(shè)計與開發(fā)具有指導(dǎo)和借鑒意義。

一、問題式學(xué)習(xí)概述

問題式學(xué)習(xí)是一種教學(xué)設(shè)計方法，其起源于醫(yī)學(xué)教育，已成功運用于多國家、多領(lǐng)域教學(xué)長達(dá)40年，并且在多學(xué)科應(yīng)用中產(chǎn)生著持久的生命力。問題式學(xué)習(xí)在小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)和職業(yè)教育等多層面都有著廣泛的應(yīng)用。問題式學(xué)習(xí)研究者認(rèn)為，快速發(fā)展的社會對學(xué)習(xí)者帶來了新的挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的知識傳授型教學(xué)方式需要得到改變。當(dāng)代社會需要人們具有獨立獲取并應(yīng)用知識的能力、問題解決能力、合作能力、綜合技能以及繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力，而問題式學(xué)習(xí)模式旨在解決這一問題。約翰·薩弗里(John R. Savery，2014)對問題式學(xué)習(xí)的研究進(jìn)行了回顧，通過對問題式學(xué)習(xí)特點進(jìn)行區(qū)別性分析提出了問題式學(xué)習(xí)的定義。他指出，問題式學(xué)習(xí)是一種以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)(課程)設(shè)計方法，讓學(xué)習(xí)者掌控學(xué)習(xí)和研究的過程，使理論與實踐相統(tǒng)一，并應(yīng)用知識和技能去找出特定問題的可能的解決方案[3]。 問題式學(xué)習(xí)之所以有效是因為其基于對當(dāng)前主流學(xué)習(xí)理論的整合。問題式學(xué)習(xí)是基于對建構(gòu)主義、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)以及情境學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)理論的整合基礎(chǔ)之上發(fā)展起來的教學(xué)(課程)設(shè)計開發(fā)模式[4]。也就是說，問題式學(xué)習(xí)以建構(gòu)主義、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)以及情境學(xué)習(xí)為其理論基礎(chǔ)。戴安娜·多爾曼(Diana Dolmans，2015)教授在該慕課視頻講座中指出，問題式學(xué)習(xí)有四個主要的組成部分：(1)有意義的問題。學(xué)習(xí)者基于真實的問題展開學(xué)習(xí)，這些問題源于學(xué)習(xí)者未來的專業(yè)實踐。(2)小組學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者以小組的形式開展學(xué)習(xí)，通過合作小組的形式討論問題。(3)教師作為協(xié)調(diào)者。在問題式學(xué)習(xí)中，教師作為協(xié)調(diào)者來協(xié)調(diào)和促進(jìn)小組問題的討論，調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)程。(4)自主學(xué)習(xí)。問題式學(xué)習(xí)需要較多的時間來進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。四大組成部分構(gòu)成了問題式學(xué)習(xí)的內(nèi)容框架。

約翰·薩弗里總結(jié)歸納了問題式學(xué)習(xí)的十大主要特征[5]。(1)學(xué)習(xí)者需要對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。問題式學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者為中心，當(dāng)學(xué)習(xí)者在問題的情境中，對所要解決的問題承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任的時候，能夠促進(jìn)問題的解決。(2)問題式學(xué)習(xí)中使用的問題應(yīng)該是非良構(gòu)的(Ill-structured)，并且能夠進(jìn)行自由探究。問題式學(xué)習(xí)中的問題如果不是非良構(gòu)的問題，那么它就不能成為探究的問題。在問題式學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者一項非常重要的技能就是確定問題并為問題的解決設(shè)定方向。如果問題是結(jié)構(gòu)良好的，那么學(xué)習(xí)者會缺乏學(xué)習(xí)和探究的動機。(3)問題式學(xué)習(xí)需整合多學(xué)科內(nèi)容。在自主學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)該接觸、學(xué)習(xí)、整合相關(guān)的多學(xué)科信息，以此促進(jìn)對特定問題的理解和解決，就如同人們在真實世界的工作中，必須回顧并應(yīng)用從多學(xué)科中整合來的信息來解決真實世界中的問題。(4)合作是至關(guān)重要的。學(xué)生畢業(yè)后，大多數(shù)學(xué)習(xí)者在工作中都會發(fā)現(xiàn)，他們需要與他人分享信息和工作成果。問題式學(xué)習(xí)提供給學(xué)習(xí)者發(fā)展合作技能的平臺。在問題式課程學(xué)習(xí)過程中，教師會向所有學(xué)習(xí)者提問，確保所有學(xué)習(xí)者之間都能夠很好地分享信息，并且共同努力解決問題。(5)自主學(xué)習(xí)中的所得必須應(yīng)用于問題的再分析和解決。個人的自主研究所獲得的信息是為了告知學(xué)習(xí)小組共同作出相關(guān)問題解決方案的決定。每個學(xué)習(xí)個體都應(yīng)該分享個體所學(xué)對形成問題解決的方案來說具有怎樣的意義和作用。(6)對在學(xué)習(xí)過程中的所學(xué)的仔細(xì)分析以及對所學(xué)相關(guān)概念和原理的討論是非常必要的。學(xué)習(xí)結(jié)束后的匯報是為了對學(xué)習(xí)進(jìn)行進(jìn)一步鞏固，確保對學(xué)習(xí)經(jīng)驗?zāi)軌蜻M(jìn)行進(jìn)一步深入思考。對問題式學(xué)習(xí)過程全方面的反思能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的所知、所學(xué)和所能。(7)自我和同伴評價在每一個問題完成后以及每一個課程單元結(jié)束后都應(yīng)該進(jìn)行。這些評估活動與前面提到的對所學(xué)的反思是相關(guān)聯(lián)的。評價活動的意義是強化自我反思和增強一系列元認(rèn)知的技能。(8)問題式學(xué)習(xí)中的活動，必須是在現(xiàn)實生活中有價值的。(9)學(xué)習(xí)測評需要兼顧學(xué)習(xí)過程的測評。問題式學(xué)習(xí)的目標(biāo)既是知識性的也是過程性的。學(xué)習(xí)者需要定期接受這兩個維度的測評，以確定學(xué)習(xí)者是否從問題式學(xué)習(xí)方法中受益。學(xué)習(xí)者要求能夠辨識并準(zhǔn)確地表明他們的所知和所學(xué)。(10)問題式學(xué)習(xí)課程必須是基于教學(xué)理論的課程，而不應(yīng)該是說教的課程。

二、問題式學(xué)習(xí)慕課開發(fā)流程

問題式學(xué)習(xí)不僅是一個教學(xué)設(shè)計模式，實際上它更是一個課程開發(fā)模式。問題式學(xué)習(xí)不僅是針對每一個教學(xué)要素的設(shè)計，而是針對于整體學(xué)習(xí)過程的一種設(shè)計。經(jīng)過不斷研究、實踐和再研究的過程，形成了問題式學(xué)習(xí)的過程框架。不同的研究者和研究機構(gòu)對實施問題式學(xué)習(xí)課程提出了幾個可供參考的課程開發(fā)流程。

辛迪·希爾弗(Cindy E. Hmelo-Silver，2004)建構(gòu)了一個問題式學(xué)習(xí)的循環(huán)圈(如圖1所示)，來簡要說明問題式學(xué)習(xí)的過程。學(xué)習(xí)者首先置于一個問題情境中，通過情境中的事實對問題進(jìn)行確認(rèn)與分析。進(jìn)一步明確問題之后，學(xué)習(xí)者將會產(chǎn)生可能解決該問題的假設(shè)。確認(rèn)還缺少與問題相關(guān)的哪些知識，在該學(xué)習(xí)循環(huán)圈中是很重要的。這些缺乏的知識將是學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)問題。通過自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者結(jié)合他們所學(xué)來應(yīng)用新知識，驗證假設(shè)。在完成每個問題的過程中，學(xué)習(xí)者深入思考其所獲得的抽象知識[6]。

圖1 問題式學(xué)習(xí)循環(huán)圈

施米特(Schmidt，1983)通過對馬斯特里赫特大學(xué)醫(yī)學(xué)院的問題式學(xué)習(xí)研究進(jìn)行分析，闡釋了問題式學(xué)習(xí)的七個步驟(如表1所示)[7]。

表1 馬斯特里赫特大學(xué)問題式學(xué)習(xí)七步驟

問題式學(xué)習(xí)的第一個步驟就是要明晰不清楚的術(shù)語和概念。首先在小組內(nèi)部交流討論，弄清楚術(shù)語和概念的定義，也可以借助于專業(yè)詞典。之后，要進(jìn)一步弄清楚對術(shù)語的一致性解釋。第二個步驟是要對問題進(jìn)行嚴(yán)格的定義。小組作為一個整體，要對哪些相關(guān)現(xiàn)象進(jìn)行解釋要達(dá)成一致。在本步驟主要是弄清楚哪些問題需要進(jìn)行解釋。第三步是分析問題，分析問題要求仔細(xì)熟讀文本，弄清楚條件描述，然后明了問題結(jié)構(gòu)的概念與假設(shè)。這基于學(xué)習(xí)者的已有知識和理性思考。該步驟也稱之為“頭腦風(fēng)暴”。在該步驟中，小組成員自由發(fā)言，發(fā)表觀點和假設(shè)，然后小組共同討論，仔細(xì)分析、補充和修正等，對問題進(jìn)行深入細(xì)致地分析。步驟四將會組成一個對問題進(jìn)行多種解釋的系統(tǒng)清單。步驟四可以看成是對問題進(jìn)行深入分析之后的結(jié)果，是對問題解決的一個系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)性的概述。第五步是制定學(xué)習(xí)目標(biāo)。這是對問題分析階段出現(xiàn)的問題進(jìn)行回答，然后找到問題的關(guān)鍵。小組共同決定選擇目標(biāo)，如果可以的話，分配好學(xué)習(xí)任務(wù)。最后找出哪些學(xué)習(xí)資源對于解決問題是有幫助的。第六步是學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。組員個人自主搜集關(guān)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的信息。信息來源可以是文獻(xiàn)，也可以是視聽資料。如果對問題還不是很清楚，也可以咨詢相關(guān)專家。問題式學(xué)習(xí)的最后一步就是整合并測試新獲得的信息。學(xué)習(xí)者報告他們的個人發(fā)現(xiàn)，對相關(guān)知識進(jìn)行補充和修正。當(dāng)然，在信息交流的過程中可能會產(chǎn)生新的問題，在這種情況下，小組可以決定再按照問題式學(xué)習(xí)的步驟流程再走一遍。因為前面的步驟是一樣的，因此對問題的深入探討可以從第四步驟開始。

哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院提出了問題式學(xué)習(xí)的六步法(如表2所示)[8]。與馬斯特里赫特大學(xué)的“七步驟”相比，哈佛大學(xué)的“六步法”更強調(diào)了對知識的歸納總結(jié)，而馬斯特里赫特大學(xué)的“七步驟”在第三步驟中突出了“頭腦風(fēng)暴”。從總體來看，“循環(huán)圈”“七步驟”“六步法”都遵循了問題式學(xué)習(xí)的基本原理，但都結(jié)合實際有所側(cè)重。戴維斯(Davis，1999)指出，不管采用哪種方法，其基本的概念是一樣的，即通過積極參與，學(xué)生從樣例或者問題走向規(guī)則、原理或者概念，歸納所學(xué)并能應(yīng)用到其他的背景或情境[9]。

表2 哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院問題式學(xué)習(xí)六步法

三、問題式學(xué)習(xí)慕課的設(shè)計與實施

前文闡述了問題式學(xué)習(xí)的基本概念和慕課開發(fā)的基本流程。接下來主要結(jié)合馬斯特里赫特大學(xué)“問題式學(xué)習(xí)：原理與設(shè)計”慕課案例來探討問題式學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計理論在慕課開發(fā)實際應(yīng)用中的設(shè)計思路與實施過程。

(一)慕課設(shè)計

1.學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)小組

馬斯特里赫特大學(xué)問題式學(xué)習(xí)慕課面向全球問題式學(xué)習(xí)愛好者和研究者招收學(xué)員，此次慕課共有約2800多人注冊學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者通過以下四步注冊課程：(1)賬號注冊；(2)填寫個人信息；(3)選擇課程方向；(4)組建學(xué)習(xí)小組。賬號注冊完成后，學(xué)習(xí)者需要填寫個人信息并選擇一個課程方向，該慕課有三個課程方向(下文將詳細(xì)介紹)。選擇好課程方向后，學(xué)習(xí)者需要完成學(xué)習(xí)小組的組建。學(xué)習(xí)者可以選擇加入一個小組，也可以自己創(chuàng)建一個學(xué)習(xí)小組，然后邀請熟悉的學(xué)習(xí)者加入，或者尋找興趣相同的參與者一起工作，一起建立一個小組。在慕課開始時還沒有加入小組的參與者將會根據(jù)個人信息中的特征自動分配到相應(yīng)的小組。經(jīng)驗和研究表明，自主選擇的小組能夠更好地分配任務(wù)，特別是那些有共同興趣和目標(biāo)的小組。當(dāng)然，組內(nèi)的成員的多樣性也可能進(jìn)一步豐富組內(nèi)的討論。當(dāng)學(xué)習(xí)者在填寫個人信息的時候，將被要求去選擇一個學(xué)習(xí)方向。這使得參與者能夠找到其他與之在同一課程方向中的參與者，然后組建學(xué)習(xí)小組。因此，學(xué)習(xí)者在課程開始前完成個人信息很重要。請注意所有的小組成員必須在一個學(xué)習(xí)方向中，因為小組學(xué)習(xí)者會在一起討論相同的學(xué)習(xí)問題，并以小組的形式完成個人或小組的任務(wù)。在課程中，因中途退出而造成小組成員過少的小組將會被并入其他小組。該慕課的2800名學(xué)員共分成了110個學(xué)習(xí)小組。

當(dāng)學(xué)習(xí)小組組建完成以后，就需要做好小組成員的角色分配工作。在該慕課中，首先至少要討論并決定出由誰來最終確定并且上交作業(yè)。除此之外，小組可以自行決定小組成員的角色，如果學(xué)習(xí)者愿意的話，在課程學(xué)習(xí)過程中輪流擔(dān)任角色也是可以的。在小組中明確和進(jìn)一步細(xì)分角色可以激發(fā)和支持合作學(xué)習(xí)。在問題式學(xué)習(xí)慕課學(xué)習(xí)小組中主要有以下角色：(1)學(xué)習(xí)過程管理者。其主要職責(zé)是管理和調(diào)控小組學(xué)習(xí)過程，安排好學(xué)習(xí)日程，管控學(xué)習(xí)節(jié)奏，在截止時間到來之前提醒學(xué)習(xí)者盡快完成相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)，當(dāng)學(xué)習(xí)進(jìn)程要往前推進(jìn)的時候，告知組員；(2)資源搜集者。其主要負(fù)責(zé)搜集相關(guān)資源，并提供給組員；(3)資源解析者。其主要負(fù)責(zé)對搜集的主要學(xué)習(xí)資源進(jìn)行簡單解讀，對每一項學(xué)習(xí)資源作兩三句話的說明；(4)記錄員。其主要負(fù)責(zé)小組活動或者討論時歸納并記下要點；(5)術(shù)語定義者。其主要任務(wù)就是對討論的核心術(shù)語進(jìn)行界定，并且將術(shù)語的定義告知全體組員，以確保小組成員對核心術(shù)語的理解是一致的；(6)報告者。報告者要對討論進(jìn)行歸納，最終確定作業(yè)并上交。與其他學(xué)習(xí)社區(qū)進(jìn)行溝通等。

2. 課程方向

問題式學(xué)習(xí)慕課有三個課程方向。學(xué)習(xí)完“問題式學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)知識之后，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)興趣選擇三個課程方向中的一個來繼續(xù)學(xué)習(xí)。方向1是問題式學(xué)習(xí)中的教師角色。在問題式學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師促進(jìn)小組學(xué)習(xí)的討論，這通常是老師的第一個角色。本學(xué)習(xí)路徑適用于新教師或者問題式學(xué)習(xí)導(dǎo)師，用來提升他們的指導(dǎo)技能和通過學(xué)習(xí)新的方法來促進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新。方向2是設(shè)計問題式學(xué)習(xí)的課程。適用于是或者即將是課程設(shè)計者和問題設(shè)計者的老師，并適用于希望通過革新、刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)、參與的老師。方向3是問題式學(xué)習(xí)的評價與組織。適用于課程的管理者，教育管理者以及希望提升教育項目的凝聚力和整體性的教育者。所有的方向都是指向問題式學(xué)習(xí)的創(chuàng)新和通過不同的方式應(yīng)用問題式學(xué)習(xí)的基本原理。所有的課程路徑都以聚焦問題式學(xué)習(xí)的創(chuàng)新和多樣的問題式學(xué)習(xí)原理應(yīng)用為結(jié)尾。

3.學(xué)習(xí)目標(biāo)與問題建構(gòu)

問題式學(xué)習(xí)慕課的目標(biāo)設(shè)計與學(xué)習(xí)者選擇的課程學(xué)習(xí)方向相關(guān)，具體課程目標(biāo)如下：(1)解釋并應(yīng)用問題式學(xué)習(xí)的主要原則(所有方向)；(2)能識別問題式學(xué)習(xí)小組中教師的角色(方向1)；(3)能識別模塊學(xué)習(xí)小組中主席和成員的角色(方向1)；(4)開發(fā)和評價問題式學(xué)習(xí)任務(wù)(方向2)；(5)開發(fā)和評價包含有一系列問題式學(xué)習(xí)的任務(wù)模塊(方向2)；(6)開發(fā)和評價問題式學(xué)習(xí)課程，通過進(jìn)展測試、成長檔案來管理學(xué)生的能力發(fā)展(方向3)；(7)能識別課程計劃小組中的主席和成員，并能夠?qū)⒄n程計劃小組轉(zhuǎn)向新的問題式學(xué)習(xí)課程(方向3)；(8)整合問題式學(xué)習(xí)和其主要原則于日常工作以及生活中(所有方向)。

問題式學(xué)習(xí)是問題驅(qū)動型學(xué)習(xí)模式。問題式學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)換為一個個基于真實情境的任務(wù)型學(xué)習(xí)問題，讓學(xué)習(xí)者在真實問題情境中，通過解決一個個問題來提升自身的能力水平。因此，在問題式學(xué)習(xí)中，問題的建構(gòu)是非常關(guān)鍵的。在建構(gòu)問題的過程中，首先要考慮到問題與學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)系，在進(jìn)行問題建構(gòu)的過程中，要非常明晰具體的教學(xué)目標(biāo)。另外問題建構(gòu)要注意問題的復(fù)雜性。問題式學(xué)習(xí)是基于復(fù)雜問題的學(xué)習(xí)。相對簡單的問題不需要學(xué)習(xí)者組建學(xué)習(xí)小組來討論。所以，在構(gòu)建問題時一定要考慮到問題的復(fù)雜性和開放性。問題的復(fù)雜性與學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)概念相關(guān)，也與學(xué)習(xí)者原有的知識相關(guān)。因而，在建構(gòu)問題的時候，還要考慮到學(xué)習(xí)者原有的知識結(jié)構(gòu)和知識內(nèi)容。

4.時間安排

問題式學(xué)習(xí)慕課的時間總共為8周，其具體的時間安排與教學(xué)目標(biāo)一一對應(yīng)(如表3所示)。其中第1-2周主要是學(xué)習(xí)問題式學(xué)習(xí)的基本原理。第3-6周將分三個方向?qū)W習(xí)每個方向的具體內(nèi)容，主要是問題式學(xué)習(xí)的具體問題的分析與解決。第7-8周是學(xué)習(xí)的總結(jié)。

表3 問題式學(xué)習(xí)慕課時間安排

5.學(xué)習(xí)互動與評價

課程還有豐富的機會通過網(wǎng)絡(luò)與其他參與者進(jìn)行互動。如在常規(guī)論壇、推特(Twitter)或者是學(xué)習(xí)小組組織的每周谷歌視頻群聊討論部分進(jìn)行互動交流。課程為每個學(xué)習(xí)小組都提供了網(wǎng)絡(luò)空間，便于小組成員進(jìn)行討論。該討論部分是對所有課程參與者開放的，包括不是本組的成員。當(dāng)然，你也可以瀏覽其他小組的公共區(qū)域討論，或在其中發(fā)表意見，這樣學(xué)習(xí)者就可以和其他小組的學(xué)習(xí)者互動。學(xué)習(xí)者可以對討論區(qū)中感興趣的話題進(jìn)行回應(yīng)或者開一個新的討論話題。課程也會邀請部分學(xué)習(xí)者參加每周一次與課程指導(dǎo)者和其他受邀者的谷歌在線視頻討論。通過討論，進(jìn)一步拓展和超越了問題式學(xué)習(xí)的限制。學(xué)習(xí)者也可以自己搜索相關(guān)學(xué)習(xí)資源與小組成員或者在學(xué)習(xí)社區(qū)共享。

該慕課結(jié)束后沒有終結(jié)性考試，主要是通過同伴評議的方式，通過過程性評價來對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評估。在報告階段結(jié)束之后，學(xué)習(xí)者將會被要求對小組合作中同伴的表現(xiàn)進(jìn)行評價。在課程安排中，學(xué)習(xí)者會找到每一個學(xué)習(xí)方向的任務(wù)單和時間表，要求你在每周結(jié)束后，上交一份小作業(yè)。當(dāng)過了交作業(yè)的截止日期后，學(xué)習(xí)者可以看到其他小組的作業(yè)。有時也會明確要求學(xué)習(xí)者去對其他小組的作業(yè)作同伴反饋。作業(yè)的截止日期有一定彈性，但學(xué)習(xí)者遵照報告的截止日期就不會錯過與其他同伴交流的機會，在完成作業(yè)任務(wù)的過程中的表現(xiàn)也是同伴評議的重要參照。另外，該課程對于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)度有一個統(tǒng)計系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者和課程管理者都能清楚地了解到學(xué)習(xí)者完成課程任務(wù)的百分比情況。

(二)慕課實施

組建完成學(xué)習(xí)小組并且明確學(xué)習(xí)目標(biāo)之后就正式開始進(jìn)入了慕課的實施階段。馬斯特里赫特大學(xué)的問題式學(xué)習(xí)慕課基于問題式學(xué)習(xí)的基本原理，結(jié)合慕課學(xué)習(xí)的特點，其學(xué)習(xí)過程主要分為以下五個階段。

1.學(xué)習(xí)準(zhǔn)備

在正式開始學(xué)習(xí)之前，已經(jīng)完成了學(xué)習(xí)小組組建，學(xué)習(xí)方向的選擇等基礎(chǔ)性工作。這里的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指正式進(jìn)入問題式學(xué)習(xí)的具體學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。在學(xué)習(xí)準(zhǔn)備階段要確定好小組進(jìn)行溝通和交流的方式及時間。網(wǎng)絡(luò)的交流可以分為同步交流和異步交流兩種交流方式。以同步交流為例，因為問題式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者來自全球多個大洲，因此就存在時差問題，小組確定同步交流就需要提前確定好交流的時間。如果是異步交流，提前選擇好交流渠道，然后確定最后時間即可。在學(xué)習(xí)準(zhǔn)備階段除了確定好交流渠道和交流時間之外，還需要分配好學(xué)習(xí)任務(wù)。小組成員需要先了解學(xué)習(xí)的整體任務(wù)以及在接下來學(xué)習(xí)過程中分配給學(xué)習(xí)者的任務(wù)。這些任務(wù)以問題的形式呈現(xiàn)出來，學(xué)習(xí)的過程就是為了解決問題，通過完成一個個子任務(wù)解決子問題，最終完成整體任務(wù)，解決整個問題。在準(zhǔn)備階段還需要對要解決的問題進(jìn)行深入了解。

每個學(xué)習(xí)小組將會學(xué)習(xí)4個問題式學(xué)習(xí)相關(guān)的問題。每個問題將花兩周的時間，主要包括兩個階段：頭腦風(fēng)暴和學(xué)習(xí)報告。各組可以自由選擇如何交流與合作，可以使用慕課平臺提供的工具或者其他小組自己選擇的工具。慕課平臺將會為每個問題提供學(xué)習(xí)資源和與問題式學(xué)習(xí)專家互動的機會，同時還會提供由馬斯特里赫特大學(xué)問題式學(xué)習(xí)專家提供的一個或者多個微講座視頻作為課程的關(guān)鍵資源。另外，平臺還為了進(jìn)一步深入探究提供了較多的有注釋的文獻(xiàn)資源，一些公開的資源和學(xué)術(shù)期刊。每周課程的指導(dǎo)者會組織通過谷歌視頻群聊討論，參與者可以在線參與或者之后再回看視頻。每個問題都包含有不同領(lǐng)域的介紹和案例。

2. 頭腦風(fēng)暴

對將要學(xué)習(xí)的任務(wù)有了基礎(chǔ)性了解之后，就需要對問題進(jìn)行分析。該階段為小組共同討論階段，通過小組討論的頭腦風(fēng)暴，讓學(xué)習(xí)者一是明確問題的基本概念術(shù)語等，讓小組成員在對問題的理解上達(dá)成一致，二是讓學(xué)習(xí)者對問題的基本情況進(jìn)行分析，對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行明確，通過討論歸納并設(shè)定好具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在問題式學(xué)習(xí)慕課中，小組成員通過網(wǎng)絡(luò)視頻會議的方式進(jìn)行頭腦風(fēng)暴。在頭腦風(fēng)暴的過程中，小組協(xié)調(diào)人(小組長)需要主持會議，并安排做好視頻會議的記錄，經(jīng)過整理后，要求對每次完成的情況要上傳到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)。為了讓沒有及時參與的小組成員能夠了解學(xué)習(xí)的情況，會議的視頻也會上傳到學(xué)習(xí)社區(qū)。

3.自主學(xué)習(xí)

在自主學(xué)習(xí)階段首先要針對所要研究和解決的問題，對提供的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行深入地學(xué)習(xí)。問題式慕課為學(xué)習(xí)者提供了資源清單，很多資源不僅提供了資源的引用地址還提供了下載鏈接，便于學(xué)習(xí)者下載學(xué)習(xí)。另外，還提供了馬斯特里赫特大學(xué)部分問題式學(xué)習(xí)的經(jīng)驗成果等材料。當(dāng)然，在尋找解決問題方案的過程中，可能還需要查找其他額外的學(xué)習(xí)資源來解決相關(guān)問題。這時需要一定的文獻(xiàn)查找和搜集能力，通過專業(yè)的搜索引擎和專業(yè)的數(shù)據(jù)庫能夠較為準(zhǔn)確地查到相關(guān)文獻(xiàn)資料。在慕課的學(xué)習(xí)過程中，我們發(fā)現(xiàn)一些視頻網(wǎng)站上有豐富的問題式學(xué)習(xí)實踐的視頻資源，如有小學(xué)運用問題式學(xué)習(xí)的模式授課的現(xiàn)場視頻，這些資源對于直觀了解和深入理解問題式學(xué)習(xí)都是有幫助的。

4.成果報告

自主學(xué)習(xí)之后就是學(xué)習(xí)成果的報告。成果報告和頭腦風(fēng)暴一樣需要通過在線視頻的方式來進(jìn)行。成果報告環(huán)節(jié)是對學(xué)習(xí)結(jié)果的報告、討論、反饋和修正。在成果報告的過程中，要盡量讓每一位小組成員都有機會發(fā)言，闡述自己的觀點。如果報告中發(fā)現(xiàn)有問題還是沒有很好地解決，應(yīng)該對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行重新分配，再按照問題式學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行新一輪的學(xué)習(xí)。需要指出的是，問題式學(xué)習(xí)重在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)過程，其目的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決問題的能力，對于學(xué)習(xí)者是否找到了非常完備的解決相關(guān)問題的方案并不一定嚴(yán)格要求。所以，在前期確定問題的時候，就需要選擇開放性的、非良構(gòu)的問題，這樣的問題才具有探究和問題式學(xué)習(xí)的意義。

5.學(xué)習(xí)總結(jié)

學(xué)習(xí)總結(jié)是對整個問題式學(xué)習(xí)的課程情況進(jìn)行小結(jié)，進(jìn)一步探討是否取得了成果、達(dá)到了預(yù)期的課程目標(biāo)。在總結(jié)的過程中還需要對所學(xué)知識在新情境中的應(yīng)用做出分析，進(jìn)一步鞏固學(xué)習(xí)成果。如以方向2為例，學(xué)習(xí)完本慕課課程后，學(xué)習(xí)者是否能夠按照問題式學(xué)習(xí)的基本原理設(shè)計出問題式學(xué)習(xí)的其他課程。

四、問題式學(xué)習(xí)課程開發(fā)的挑戰(zhàn)與對策

(一)挑戰(zhàn)

問題式學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境，不同的可變因素相互影響，所以從這個意義上說，問題式學(xué)習(xí)存在一些不足，在未來發(fā)展過程中依然面臨著挑戰(zhàn)也很正常。其不足主要有以下幾點：(1)削弱了教師的作用。在問題式學(xué)習(xí)教學(xué)過程中，強調(diào)了自主學(xué)習(xí)的重要性，教師只是作為學(xué)習(xí)的協(xié)調(diào)者，特別是優(yōu)秀教師對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用在問題式學(xué)習(xí)中如何體現(xiàn)，確實是需要進(jìn)行探索；(2)問題式學(xué)習(xí)以問題為中心，與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比，其對知識結(jié)構(gòu)的完整性存在某種程度的損害；(3)對教師的教學(xué)產(chǎn)生了挑戰(zhàn)。教師難以快速適應(yīng)這一新的角色，特別是在問題式學(xué)習(xí)教學(xué)中，產(chǎn)生出的許多新的問題教師可能一時也難以解決；(4)問題式學(xué)習(xí)可能需要花費學(xué)生更多的時間，從而產(chǎn)生了學(xué)習(xí)效率的問題。特別是學(xué)生對于那些不太確定的信息和資源進(jìn)行處理的時候，可能需要花費更多的時間；(5)問題式學(xué)習(xí)對硬件環(huán)境也存在更高的要求。問題式學(xué)習(xí)以小組合作的形式展開，人數(shù)較少。因而其對應(yīng)的硬件設(shè)備、教學(xué)空間的需求水平可能更高；(6)問題式學(xué)習(xí)在知識的獲得方面并不比傳統(tǒng)教學(xué)方式有明顯優(yōu)勢，如何對問題式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價也是其實施過程中面對的問題之一。

有研究者對問題式學(xué)習(xí)未來實踐與研究面臨的挑戰(zhàn)進(jìn)行了梳理，指出在實施問題式學(xué)習(xí)的過程中還存在教師指令性過強，問題式學(xué)習(xí)中的問題結(jié)構(gòu)太過于完整，學(xué)習(xí)小組的功能發(fā)揮不充分等三大挑戰(zhàn)[10]。關(guān)于問題式學(xué)習(xí)面臨的挑戰(zhàn)，荷蘭馬斯特里赫特大學(xué)戴安娜·多爾曼教授與比利時安特衛(wèi)普大學(xué)的吉布爾(Gijbels)教授的一次電子郵件討論中有較為系統(tǒng)的闡述[11]。戴安娜·多爾曼首先提出了一系列問題，如問題式學(xué)習(xí)的有效性的研究證據(jù)有哪些？問題式學(xué)習(xí)是否能夠促進(jìn)特定領(lǐng)域的知識的獲得？問題式學(xué)習(xí)是否能夠促進(jìn)特定領(lǐng)域知識的應(yīng)用與遷移？問題式學(xué)習(xí)是否能夠促進(jìn)終身學(xué)習(xí)能力的提高？問題式學(xué)習(xí)是否能夠促進(jìn)深度學(xué)習(xí)？在何種條件下對怎樣的學(xué)生來說，問題式學(xué)習(xí)是有效的？問題式學(xué)習(xí)的要素有哪些，問題式學(xué)習(xí)為什么有效或者無效？我們可以看到，問題式學(xué)習(xí)發(fā)展近40年，但對于問題式學(xué)習(xí)的很多基礎(chǔ)性的問題都還存在爭議，以上問題是問題式學(xué)習(xí)發(fā)展過程中所面臨的挑戰(zhàn)，以上問題的回答對于問題式學(xué)習(xí)未來的發(fā)展具有重要意義。

(二)對策

吉布爾針對問題式學(xué)習(xí)面對的挑戰(zhàn)指出，當(dāng)實施或者是研究問題式學(xué)習(xí)時，應(yīng)該更多關(guān)注在何種條件下問題式學(xué)習(xí)的效果會最大化。他認(rèn)為我們目前需要更多針對學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)生學(xué)習(xí)中問題式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素的多樣化研究，來應(yīng)對問題式學(xué)習(xí)所面臨的挑戰(zhàn)[12]。問題式學(xué)習(xí)面臨著挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)者和研究者應(yīng)該更多地探討問題式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。當(dāng)然，首先要搞清楚問題式學(xué)習(xí)的定義和概念，在弄清楚問題式學(xué)習(xí)的理論概念后，不應(yīng)該在到底哪些學(xué)習(xí)環(huán)境可以稱之為問題式學(xué)習(xí)環(huán)境上過于糾纏。問題式學(xué)習(xí)在實踐過程中，出現(xiàn)了多種多樣的形式，很多學(xué)習(xí)環(huán)境也被貼上問題式學(xué)習(xí)的標(biāo)簽。因此，以問題式學(xué)習(xí)的理論概念為基礎(chǔ)，探討問題式學(xué)習(xí)多樣化的實踐和研究形式是應(yīng)對問題式學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)的重要思路。此次馬斯特里赫特大學(xué)的問題式學(xué)習(xí)慕課就是基于這樣的思路進(jìn)行的一次重要的實踐研究。通過基于設(shè)計的研究，學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計與教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展是相互交織的，不僅能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的提升，也能夠促進(jìn)問題式學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步完善。

針對問題式學(xué)習(xí)面對的挑戰(zhàn)有研究者認(rèn)為，教育實踐過程中發(fā)現(xiàn)的問題可能會導(dǎo)致對問題式學(xué)習(xí)的批評，認(rèn)為問題式學(xué)習(xí)無效，但是我們認(rèn)為這些問題實際上都是實施過程中的問題。是因為較差的實施，學(xué)習(xí)過程沒有促使學(xué)生往建構(gòu)主義、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和情景學(xué)習(xí)方向發(fā)展[13]。因此，這些問題也都應(yīng)該可以在實踐中加以解決。在實踐中，通過創(chuàng)設(shè)更為復(fù)雜、真實、結(jié)果開放和非良構(gòu)的問題，有利于形成基于建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)的環(huán)境。最好是能夠創(chuàng)設(shè)出相對的問題，通過相對性能夠培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。從學(xué)生的自主學(xué)習(xí)方面來看，是一個漸進(jìn)的過程。首先是教師管理和外部指引逐步到師生共同管理和指引，最終到學(xué)生自主管理和內(nèi)部指引。為了提高學(xué)習(xí)小組的功用和促進(jìn)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)，指導(dǎo)教師應(yīng)該定期評估小組學(xué)習(xí)的情況，并及時、動態(tài)地處理小組學(xué)習(xí)過程中遇到的問題。另外，在實踐過程中的評價要與問題式學(xué)習(xí)的基本理論一致，即要基于真實情境的評估、自主評估、同伴評估、小組評估和專業(yè)評估。總之，有效實施問題式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵就是設(shè)計一個學(xué)習(xí)環(huán)境，促使學(xué)生的學(xué)習(xí)向建構(gòu)主義、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)以及情境學(xué)習(xí)方向發(fā)展，并且與課程的方方面面如問題的使用、教師的指導(dǎo)、評估策略的選擇等保持一致性。

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責(zé)任編輯：李馨 趙云建

The Principles and Design of Problem-based Learning MOOC——A Case Analysis of MOOC from Maastricht University

Xiang Zuojun
(College of Education, Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310028)

In recent years, MOOC has been developed worldwide and continues to mature step by step. However, obvious defects in terms of instructional design can still be found in MOOCs. Very few MOOC lessons conform to the basic principles of instruction.To provide a reference for the development of MOOC which is based on instructional principles, the study clari fi ed the theories of instructional design model and analyzed the design and the implementation of the problem-based learning MOOC by Maastricht University which regarded problem-based learning as the basic principle and studied topic of MOOC. Through diverse approaches such as expert guidance, group cooperation, online communication, micro video lectures and peer review, this MOOC has offered learners a MOOC which conforms to instructional principles and helps to guarantee the improvement of its effectiveness. The study also analyzed the challenges faced with the development of problem-based learning courses and proposed the ways to cope with the challenges. In sum, the problem-based learning pointed a new way of MOOC design and development, which has signi fi cant impact on both problem-based learning research as well as MOOC design and development. The switch of the focus from technology application to curriculum development based on instructional design theories is an important approach for MOOC to move forward.

Problem-based Learning; MOOC Development; Instructional Design

G434

：A

1006—9860(2016)06—0086—07

向佐軍：在讀博士，研究方向為學(xué)科教學(xué)設(shè)計(xiangzuojunlishi@163.com)。

2016年3月21日