讓“少教”成就“多思”

江蘇南京市靖安小學（210057）　康　璇

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讓“少教”成就“多思”

江蘇南京市靖安小學（210057）康璇

在小學數學教學中，大多數時候是教師教得多，學生學得少。教師應退居幕后，爭取少教或者不教，給學生提供足夠的思維空間，有效激活學生的思維。

教學策略課堂教學少教多思

小學數學教師大多數時候都會不遺余力，恨不得將知識揉碎了一遍遍講，結果學生學到的東西卻極其少。究其原因，課堂沒有給學生提供開放的空間，學生缺乏主動學習的能動性。為了改變這一現狀，教師要盡量少教或者不教，給學生提供自主探究的空間，讓學生從中發現問題，自己找出解決辦法。

一、在意外生成處介入

學生經常會有一些奇思妙想，和教師的預設相去甚遠。大多數教師急于得到預設的答案，而忽略課堂的意外生成，扼殺了學生靈動的思維，這樣的課堂只有教案，沒有學生，只有結論，沒有過程。

例如，練習題：學校音樂小組有54人，其中唱歌隊員是跳舞隊員的80%，那么，唱歌和跳舞的隊員各有多少？原本這道題很簡單，大多數學生都列式“54÷（1+ 80%）”，但有學生提出可以不用百分數計算。面對這個意外生成，我鼓勵這個學生將自己的算法說出來，該學生將80%分為100份和80份，列出算式54÷180×100= 30（人），54÷180×80=24（人）。學生說出算法之后，我引導大家思考：“想一想，他是按照什么來計算的？這個算法對不對？為什么？”大家的討論結果是，這位學生將54分成了180份，先求出一份后再求出100份和80份，答案是正確的。我繼續引導大家思考：“還有什么解法？還可以將54分成多少？”馬上有學生提出，可以將80%化成分數，這樣就可以將54分成9份，列式為54÷9×5=30（人），54÷9×4=24（人）……

教師在課堂意外生成出相機介入，巧妙點撥，給學生提供了“多思”的空間，在少教甚至不教的情況下，激發了學生的創造潛能，提升了學生的思維能力。

二、在教學難點處介入

在小學數學中，教學難點往往是課堂的核心部分，也是重點部分。教師要善于利用學生的動態生成，發現其中的問題所在，在難點處相機介入，引導學生進入“多思”的空間。

例如，教學蘇教版“比較小數的大小”時，我畫了一幅圖來表示小數0.6和0.48（如圖1），并讓學生思考：你從這幅圖中能看出哪個小數大嗎？為什么？

圖1

學生認為，根據小數的性質，0.6就是0.60，化成分數就是，在圖中涂了60份；同理，0.48化成分數就是，所以涂了48份，這樣就可以很直觀地比較出小數0.6比0.48要大，即0.6＞0.48。有學生提出將0.6看作是6角錢，0.48就是4角8分，這樣就可以比較出6角比4角8分大，即0.6＞0.48；還有學生提出0.6就是0.60，六十比四十八大，所以0.6＞0.48。此時我引導學生思考：“想一想，他說的60和48是什么意思？”學生觀察后發現了關鍵所在：60表示的是60個小方塊，一個小方塊就是0.01，48表示的就是48個小方塊，也就是48個0.01。

以上教學，教師遵循學生的認知曲線，緊扣難點，把學生的注意力集中在難點處，實現了“多思少教”的課堂，讓數學課堂充滿了生命力。

三、在系統建構處介入

數學知識并不是孤立的。因而，教師在教學時要把握整體，在系統的知識網絡處介入，拓展學生的思維，讓學生學一點懂一片，學一片會一面。

例如，教學“整百數乘一位數”時，我出示了題目：觀察這組習題，你發現了什么？

學生發現第一橫排的算式都是學過的一位數乘一位數，第二排是今天要學的整百數乘一位數。我追問：“我們還學過哪些知識和今天的整百數乘一位數有關聯？以后還會學什么？”學生意識到，學過的有整十數乘一位數，以后還會學整千數、整萬數乘一位數。

教師的介入讓學生從已學過的知識和經驗順利過渡到正在學習的知識，并拓展延伸到將來要學的知識，處理好了整體與局部的關系。

總之，學生是課堂的主體，也是學習的主體，教師少教或者不教，都是為了給學生提供足夠的思維空間，讓學生變得更會思考，實現少教多思的高效課堂。

（責編童夏）

G623.5

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1007-9068（2016）20-081