對話編者，在比較中提高語用能力

顧穎

新課程標準在原先課堂的教師、學生、文本三維對話中，加入了“與編者對話”。這一提法將教材編者的地位從幕后一下子拉到了臺前，讓“勞苦功高”的編者得到了應有的尊重和理解，也讓整個課堂的教學目標有了更多的參照和指引。編者在整個一冊教材的編選中，結合了選文的時代主題、多樣文化、民族情懷以及學生當前身心發展特點和認知水平，盡力做到主題明確、循序漸進、文質兼美、題材豐富、體裁多樣，促進學生語文素養的提高。如果我們不去與編者對話，又怎能體會到編者的一番苦心，深刻領悟教材的閱讀價值和語用價值呢？筆者認為，對話編者，關注課文與原著之間的不同，將會使我們的課堂閱讀更精彩，學生也能在比照中見高下，進而習得表達技巧，提升品鑒能力。

一、推敲文本遣詞造句上的改動，在比照中學會準確描述

教材中的文字語言需要極其規范的表達，以給學生提供示范。這就賦予了編者重要的使命，對其提出十分嚴格甚至苛刻的要求。雖說編者不一定如苦吟詩人那樣“吟安一個字，捻斷數莖須”，但推敲細品之處還是不少見的。帶領學生將改動前和改動后的句子加以對比，有助于提高學生遣詞造句的能力，培養學生在習作中用詞準確、生動的意識。

這樣的例子在教材中不勝枚舉。所謂：“細微之處見精神，遣詞造句顯功夫。”如《愛如茉莉》（蘇教版《語文》五年級下冊第17課）中有這樣一句話：“我見從媽媽口中掏不出什么秘密，便改變了問話的方式。”原作者用的是“誘”而不是“掏”，筆者將兩句話同時呈現出來，讓學生去“品頭論足”。再如《螳螂捕蟬》（蘇教版《語文》六年級下冊第12課），古文里說的是螳螂“欲取蟬”，“黃雀延頸，欲啄螳螂”，編者對此運用兒童化的語言重新作了形象描述：“舉起前爪，要去捕蟬。”“黃雀伸長脖子正要啄食螳螂。”幾個動詞的準確使用，讓人如見其景。經常留意課文里運用得精巧的字詞，讓學生閱讀品味，長此以往，課堂“不多一句話，處處能悟神”，學生的遣詞造句意識和能力也將得到強化。

二、關注課文與原文表達的變化，內化規范表達形式

站在文學的角度來看，編者的編輯其實也是一種創作。他們將原先的語言材料進行凝練、整合甚至改編，從一般文本變成了典范文本，承載起弘揚祖國語言文字的重大使命。帶領學生去經歷編寫過程中的文字斟酌，對于規范學生的表達，促進語言美化和表達形式的內化大有裨益。

例如初讀《孔子游春》一課（蘇教版《語文》六年級下冊第23課），開頭描寫春光：“陽光普照著大地，泗水河邊桃紅柳綠，草色青青，習習的春風像優美的琴聲，在給翩翩到來的春天伴奏。大自然多像一位偉大的母親！廣袤的大地是她寬廣的胸懷，茂密的森林是她飄逸的長發，溫暖的太陽是她明亮的眸子，和煦的輕風是她甜蜜的絮語……”展現出了優美的意境。但原先的文章是這樣的：“習習的春風……又似情人溫潤的嘴唇，在頻頻地吻著人們的面頰。柔和的陽光像母親的大手，在輕輕地拍著寶寶入睡，又似姑娘多情的眼睛，瞅得小伙子們心中發癢。”不難看出，改編后的總分結構，用富有節奏、充滿想象力的比喻構成排比句式，略去了原先成人化的語言，一改拖拉散漫的語氣，使句子讀起來朗朗上口，趣味盎然。

比較，讓學生充分領略文字表達的魅力。在此基礎上進行仿寫，對于鞏固和內化表達形式更有促進意義。當學生放飛思維的翅膀，運用課文的形式說出“長江、黃河是她健美的臂膀”“閃爍的群星是她若隱若現的項鏈”“遍地的野花裝扮著她漂亮的繡花鞋”等句子時，編者的意圖也就實現了。

三、揣摩編者對于單元主題的選擇，有的放矢地開展語用實踐

入選課文的名篇大多數都保持了原著的原汁原味，從此間片段能窺見全篇風貌。但也有不少課文是編者掐頭去尾獨立分解出來的，這些文章已經不再保持原著的觀點和情感，而是完全服從于所在單元的主旨，為本組主題素養服務。這個時候，教師就要帶領學生揣摩編者的根本用意，知曉其初衷，從而正確運用課文例子帶領學生融入當前語境，開展與主旨密切相關的語文實踐。

例如《月光啟蒙》（蘇教版《語文》五年級下冊第18課），這篇課文摘自著名詩人孫友田的作品《月光母親》，原文表達了作者對患了老年癡呆癥的母親濃濃的傷感，但經過編者的一番加工后卻是無盡的溫馨和美好：寧靜的夏夜，月光如水，母親摟著我