分層教學，農村小班化教學行為優化的應然選擇

丁勤樞

在農村，班級學生相對較少，這就為分層教學的深入實施帶來了可能。因此在教學中，教師應結合農村小班化教學的特點，以分層為突破口，充分調動學生參與實踐，有效構建和諧的小學語文課堂。

一、以學定教，目標分層指明方向

學生之間存有差異，要求他們的能力達到相同層次是不現實的。因此要想實現全體學生素養的提升，就必須針對學生不同的經驗基礎和認知能力提出不同層次的教學目標。教師可以采用“兼顧兩頭，著力推中”的原則，從不同層次學生的最近發展區出發，讓每個孩子都能在“跳一跳”之后“摘到果子”。在聽說讀寫的能力訓練上，教師可以制訂保底目標、適度目標與延伸目標，為不同層次的學生指明努力的方向。

例如在教學《我和祖父的園子》時，我制訂了以下的教學目標：1.正確、流利、有感情地朗讀課文；2.借助文本中的語言感受祖父對作者的寬容與疼愛以及蕭紅童年的快樂與自由；3.羅列課文中的9件事，感受作者詳略安排材料的方法，品味詩歌化的語言風格；4.激發學生課外閱讀的熱情，推薦閱讀蕭紅原著《呼蘭河傳》。在這一案例中，第1、2兩項為保底目標，所有的學生都應該達到；而第3、4項則屬于適度目標與延伸目標，讓學有余力的學生進行實踐。

由于農村小學班額數相對較少，教師給予每個學生的關注程度也就可以明顯提升。因此，分層目標的設置與達成，就有了教學關注的保障。

二、各司其職，互動分層歷練自我

由于學生知識儲備、認知經驗的不同，其表現出來的個性特點也就完全不一樣，教師所要采取的方法和教學的內容也應該各有側重。因此在小組合作的互動過程中，教師就應該根據學生不同的特點，讓學生承擔起不同的職責。

如在教學《司馬遷發憤寫〈史記〉》這篇課文時，教師引導學生思考：司馬遷在深受酷刑之后，為什么還能夠發憤寫《史記》呢？學生在小組合作中明確分工，每個人都為解決這一問題承擔了相應的職責。能力相對薄弱的學生從課文中尋找相關語句，嘗試著讀給小組成員聽，并適當交流自己的感受；能力中等的學生則可以根據前一個同學朗讀的課文內容選擇核心詞語，將自己的感受撰寫出來，并與其他成員分享；而能力相對較強的學生，則可以在其他學生交流的基礎上，將他們分散性的意見進行整合、提煉，形成小組的合作成果，并在全班進行展示。

由于小班中的小組少，教師完全有條件深入到每個小組中去，對不同層次的學生進行深入、細致的指導，充分發揮農村小班化教學的天然優勢。

三、尊重選擇，作業分層明確要求

作業是語文教學中不可或缺的環節，是夯實學生語文素養的有效平臺。在分層理念的引領下，教師為學生設置的課后作業也不應該絕對的統一，而應該依托不同的層次設置相應類型和數量的作業。一般而言，能力較強的學生的作業應該以讀寫結合為主，注重對語文實踐活動的參與與體悟；能力一般的學生則可以引領他們以豐富的閱讀為主并嘗試批注與摘抄，拓展其閱讀視域；能力相對較弱的學生，則可以降低作業的難度，減少作業的數量，以適度訓練、激發自信為主。

例如在教學了《愛如茉莉》之后，教師為學生設置了“作業自主大餐”：1.摘抄課文中表現彼此關愛的細節語言，并進行反復誦讀；2.推薦一組以“人間親情”為主題的文本，以課文為中心進行群文閱讀；3.將課文中的內容或者自己生活中遇到的一些事情改寫成為一首小詩。對這些具有鮮明階梯性的作業，學生既可以根據自己的能力選擇其一，也可以全部完成。

在農村，很多家長都忙于生計，他們對孩子的學習缺少應有的督促與評價，導致很多學生作業完成的質量不夠好。但這種分層作業的設置不僅沒有影響學生的學習自信，相反的是明確了學生的角色身份，從而為他們的作業提出了鮮明的要求，為每個學生的自主發展奠定了基礎。

總而言之，農村小班化教學有著自身天然的優勢，教師在教學中應該充分從農村孩子的基礎出發，以小班化教學的實際為藍本，在不同維度的分層中促進學生學習效益的不斷提升。

作者簡介：江蘇省南通市通州區騎岸小學語文教師。