循證醫(yī)學自修課的PBL教學模式設計與應用

何倩　吳騁　趙艷芳　張新佶　賀佳

摘要：了解醫(yī)學本科生《循證醫(yī)學》自修課PBL教學模式的教學效果，為提高教學效果提供理論依據(jù)。以PBL結合任務單授課為試驗組，常規(guī)理論授課為對照組，采用閉卷考試進行成績評價。用SAS9.4統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計描述和分析。卷面成績、操作流程的問答題對照組優(yōu)于試驗組，概念知識型問答題兩組無差異，思維型問答題試驗組明顯優(yōu)于對照組。PBL教學模式在本科生《循證醫(yī)學》自修課有一定的優(yōu)勢，特別是在學生學習興趣和主動性方面有改善，并能提高思維能力，但是在概念記憶方面無明顯優(yōu)勢。應用PBL教學模式應該發(fā)揚PBL的優(yōu)勢，同時應該注重教師的引導作用，特別是應該在基本概念方面進行一定的歸納和梳理。PBL教學模式應該在今后結合課程的特點有所改進，使其發(fā)揮更大的作用。

關鍵詞：本科生；循證醫(yī)學；PBL；教學效果

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）37-0217-02

目前，高校希望開展更多的課程進行現(xiàn)代信息時代新人才的培養(yǎng)，但是教師授課學時有限，如何在有限的時間里學到更多的知識和技能，我校對一些需要更新的課程采用自修課的方式。例如我校《循證醫(yī)學》作為自修課開設，包含考試，一共4次課，所以課堂講授的時間非常有限。四川大學循證醫(yī)學課程選修課開設為24個學時，復旦大學醫(yī)學院精品課程開設30學時，針對臨床八年制學生的特點，特別制定了新的48學時的教學方案，“大課講授基本理論與方法，小課將學員分組結合案例開展討論/匯報”的形式，以提高學生應用理論知識解決實際問題的能力，增加學生的參與性，達到學以致用的目的。所以我校循證醫(yī)學自修課，如果僅利用課堂9學時講授知識的傳統(tǒng)教學方式，是很難掌握這門課程的全部內(nèi)容的。學員課下的自修往往流于形式，資源利用率不高，自修的課本內(nèi)容較多，往往使學習者產(chǎn)生倦怠感。同時上課時間間距較大，易遺忘，需要進行合理的學習管理安排。

PBL（problem-based learning）教學模式在我國高等院校應用具有一定的可行性[1]，能較好地解決自修課課堂時間短問題，指導學員課下合理進行自學管理，課堂利用更多的時間對學習中的問題進行討論，并進行師生、生生互動。同時，為了指導學員達到真正自修的目的，制定“自主學習任務單”（簡稱“任務單”），強調(diào)學生自主學習，利用課堂學習時間間隔，自學較全面的知識。學員拿到“任務單”，就會產(chǎn)生學習是自己的事的心理感受。“教師指導作用”通過學習指南、學習任務、困惑與反饋體現(xiàn)出來，隱退到了后臺。目前我國在高等教育中的一些課程中也開始嘗試，例如急救護理[2]、醫(yī)學生理學[3]等理論課，以及心電圖教學等實驗課[4]，均獲得較好的效果，尤其是在提高自主學習能力和理解深化知識方面，但是PBL的教學模式在循證醫(yī)學課程中應用的報道較少。

所以，本研究擬對循證醫(yī)學自修課進行基于任務的PBL教學模式進行設計和應用，并與傳統(tǒng)理論課堂教授效果進行對比。

一、對象與方法

（一）研究對象及課程設置

本研究以某高校五年制臨床醫(yī)學專業(yè)220名學生為試驗組和四年制衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)30名學生為對照組。兩組循證醫(yī)學開課時間均在大學本科三年級，為自修課，學生所用教材為人民衛(wèi)生出版社出版的第二版《循證醫(yī)學》。

試驗組授課方式為PBL結合任務單授課模式：3次輔導課，包括課下學員帶著任務自學和課堂理論講解及學員；對照組采用常規(guī)傳統(tǒng)的3次理論授課，課下布置部分作業(yè)，最后進行課程考試。衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)學生為作為試驗組，采用理論授課和課后。

（二）評價方法

在對照組和試驗組學生完成全部教學內(nèi)容后，進行考試，考試內(nèi)容一致，僅對試題條目進行順序調(diào)整。考試題型包括：選擇題、判斷題和問答題。同時兩組有一次作業(yè)內(nèi)容相同，對次作業(yè)進行比較。

（三）資料分析方法

應用EpiData3.1軟件雙份錄入數(shù)據(jù)并校對。用最小值、最大值、均數(shù)、中位數(shù)、上四分位數(shù)和下四分位數(shù)描述成績情況，采用Wilcoxon檢驗不同組別間的分數(shù)差異，α=0.05，雙側(cè)檢驗，分析軟件為SAS9.4。

二、結果

成績考評包括卷面成績和作業(yè)成績，卷面總分100分，其中60分客觀題（選擇題和是非題）、40分問答題。問答題包括概念型、操作性、思維型和補充型，概念型指考查的知識是概念型的、需要背誦記憶的內(nèi)容；操作型問題雖然也需要背誦記憶，但是是關于操作流程的記憶；思維型問題是課堂上教師沒有直接說明，需要融會貫通理解的問題；補充型是指課堂上沒有時間教授，課下也沒有布置相對應的討論，僅僅提出需要課下學習的內(nèi)容。作業(yè)滿分100分，關于概念原則理解的問題，教師評分已鼓勵為主。

對照組卷面成績（77分）優(yōu)于試驗組（72分），且差異有統(tǒng)計學意義（P=0.0011）。對問答題進行歸類分析發(fā)現(xiàn)，概念知識型問題（題1和題2）對照組和試驗組成績差異無統(tǒng)計學意義（P=0.1661，P=0.5682）。關于操作流程的問答題對照組優(yōu)于試驗組（題4 P<0.0001，題6 P=0.0484）。對照組課堂沒有講授的知識，布置課下自己學習的內(nèi)容（題3），在試驗組沒有針對性的布置討論，僅告知學生需要自學，對照組這部分內(nèi)容優(yōu)于試驗組（P=0.0012）。但是對于思維型問答題（題5），試驗組明顯優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P=0.0003）。

三、討論

在《循證醫(yī)學》自修課的教學過程中發(fā)現(xiàn)，PBL教學法相比傳統(tǒng)大班授課有一定的優(yōu)勢，如：（1）提升學習者的主觀能動性。學生為了完成任務單上的問題，便于下節(jié)課的討論，成為學習的主體，同時也增加了師生、生生互動，充分發(fā)揮學習者的主觀能動性[5]。（2）轉(zhuǎn)變學習者的學習態(tài)度。相對對照組，試驗組學生有更多的緊迫感，花的時間和精力更多些。（3）拓展學習者的社交能力。試驗組中，學生之間、學生和老師之間會有更多的交流。

但是，通過常規(guī)閉卷考試發(fā)現(xiàn)，常規(guī)教學法相對PBL法教授學生的成績要好，并且有統(tǒng)計學意義。說明PBL法在教授的過程中，知識由學生自己通過自學和討論的過程獲得，但是在有限的時間里面，還需要教師花一些時間對其進行鞏固，提煉要點，否則學生在眾多知識中不宜把握重點內(nèi)容。而且對于記憶概念性的問題，甚至是操作軟件的流程問題，PBL教學法的優(yōu)勢并不明顯。但是對于理解和思維型的問題，PBL教學組成績明顯高于常規(guī)教學組。常規(guī)教學往往更多的時間花在知識的灌輸上，講“是什么”和“如何做”比較多，但是PBL在教學過程中，會啟發(fā)學生進行“為什么”的思考，所以這方面的素質(zhì)提高相對較多。

PBL和傳統(tǒng)教學方法各有優(yōu)點，在學時數(shù)少且任務重的情況下，更應該將PBL的有點發(fā)揮出來，同時注重教學效果的評價，更要注重教師的引導作用，否則可能適得其反。針對課程特點，在《循證醫(yī)學》自修課的教學中，可以考慮采用多樣化的教學方式。在整個授課的過程中，教師充當?shù)氖且粋€教學主導的角色，教師的授課方式、內(nèi)容和技巧對學生學習效果也是起至關重要的作用。教材中的例子是較為典型的例子，和實際工作中的例子有一定的區(qū)別，所以，適當?shù)匮a充實際例子，對學生知識點的理解和實際應用能力的提高均大有裨益。

無論是PBL教學組還是傳統(tǒng)教學組，作業(yè)的布置必不可少，特別是PBL教學，作業(yè)的設計也應該精心設計，即要涵蓋重點，又應貼近實際情況，給予學生思考的空間。

沒有任何一個教學模式或是方法是萬能的，需要我們不斷地完善現(xiàn)有教學模式結合各個模式的優(yōu)點，提高教學最終的效果。本次研究發(fā)現(xiàn)PBL在激發(fā)學生積極性和提高思維能力方面有較高的優(yōu)勢，但是教師還應該注重學生基本知識和概念的理解，同時對教師對課堂節(jié)奏的把握也有較高要求。此次僅以閉卷成績作為兩組教學模式的評價標準，以后還應進一步對學生在實際過程中的能力進行評估。

參考文獻：

[1]賈寶洋，楊志平，黃唯莉，等.PBL聯(lián)合CBL教學在消化內(nèi)科見習中的應用效果分析[J].重慶醫(yī)學，2014，43（21）：2824-2825.

[2]陳旺盛.急救護理學理論教學應用PBL教學模式的研究[J].吉林醫(yī)學，2014，35（13）：2976-2976.

[3]顧靜，顧梅，汪小剛，等.PBL融入醫(yī)學生理學教學初探[J].甘肅科技，2014，30（8）：73-75.

[4]杜金英，張海鷹，朱玲玲.PBL教學法與傳統(tǒng)教學法在心電圖教學中的應用效果比較[J].海南醫(yī)學，2014，25（18）：2790-2791.

[5]李宏軍，李莉，任美吉.以問題為基礎的教學法在醫(yī)學影像學教學中的應用[J].北京醫(yī)學，2014，36（6）：496-497.