基層教育教師隊伍建設現狀分析及對策研究

李珍+牛美蘭+潘靜

摘 要：我國的教育事業隨著社會的進步而不斷深化，基層教育的發展關系整個教育事業的可持續發展，基層教師身負重任。然而基層教育教師隊伍的建設仍不能與實際發展需要相匹配。本文以河南省汝南縣農村中小學教師為對象，采用調查問卷、訪談、查閱資料等多種方法，對教師隊伍建設中存在的問題進行調查分析，并嘗試提出解決對策和建議，以期改善農村中小學教師的生活環境，解決我國農村中小學教師隊伍建設面臨的主要問題，促進農村教育事業發展，為農村教育出一份微薄之力。

關鍵詞：基層教育；教師隊伍；教育現狀

一、引言

百年大計，教育為本。教育是振興民族的希望，教師是振興教育的希望。據相關統計顯示，截至2014年，我國農村居民為6.74億人，居住在鄉村的人口占總人口的50.32%，農村人口依舊占據我國總人口的大部分。農村基層教育在整個國民教育體系中依舊占有舉足輕重的地位。

本次研究以河南省汝南縣農村中小學教師為對象，分別制作了教師問卷和校長問卷，回收有效問卷1279份，采訪學校中層領導92位，在分析問卷時綜合多個維度，以期能對基層農村教師隊伍建設的現狀和存在的問題有個全面了解，并提出切實有效可操作性強的解決辦法。

二、關于基層農村教師隊伍建設的現狀和存在的問題

在經濟發展的推動下，農村基層教師隊伍建設無論是在質還是量上都有了很大進步，但是問題也日益凸顯，甚至開始尖銳化。

1.教師隊伍建設的現狀

由表1可以看出，汝南縣基層教師隊伍中，46歲以上的教師占總樣本數量的將近一半，31～45歲之間中堅力量薄弱。

本次調查包括小學教師752人，占抽樣總樣本的58.8%。初中教師共計527人，占抽樣樣本的41.2%。調查結果顯示，在基層教師隊伍中還存在相當比例的教師學歷不合格，即使同為中學教師，教師學歷之間也存在較大差距。

本次調查中，男教師406人，占總數的31.74%，女教師873人，占總數的68.26%。男女比例嚴重失調，女教師的數量要遠遠超過男教師。

2.基層教師隊伍建設中存在的問題

（1）教師隊伍結構不合理。第一，基層教師構成結構失衡。筆者在采訪農村中小學學校領導時，幾乎所有領導都表示師資緊缺，工作很難安排。某些鄉鎮中心小學的代課教師甚至比在編教師的人數還要多。究其原因，我國的教育人事權一般由當地的教育局和財政局把控。然而，這些部門又很難真正全面客觀地掌握各所學校的實際情況，這嚴重地影響了人才的良性引進。

第二，基層教師隊伍性別比例失衡。《中華人民共和國義務教育法》第31條指出：教師的平均工資水平應當不低于當地公務員的平均工資水平。但本次調研發現，汝南縣某省級示范性高中許多教師的年收入仍不足2萬，其他中小學教師的收入情況由此可見一斑。年薪2萬，對于肩負著“養家糊口”重擔的男性來講，實在有些窘迫。因此，越來越少的男性不愿意從事教師行業。這就造成小學教師男女比例嚴重失調，從而阻礙了學生良好性格與行為習慣的養成。

第三，基層教師年齡結構與學歷水平失衡。由汝南縣農村中小學教師年齡結構表可以看出，46歲以上的教師占總人數的42.3%，這些教師由于年齡和身體原因即將退休。而且這些教師大多學歷較低，思想固化，很難適應新課改提出的要求。高學歷年輕教師更愿意留在大城市及教學資源較為豐富、機會更多的市區工作。根據調研和訪談發現，占樣本總數33.78%的年輕教師中至少有三分之一只是把教師看成一種臨時性的工作，心不穩，隨時準備離開農村，以謀求更好的工作環境，教師隊伍出現斷檔趨勢。

第四，基層教師隊伍學科結構失衡。基層教師隊伍尤其是農村中小學教師隊伍大部分由語、數、英等幾大主科教師構成。而從事素質教育專業的教師，例如體育、音樂、美術、信息技術教師非常缺乏。其實，在農村中小學主科教師數量已能滿足學生的需求，缺的是體育、音樂、美術、信息技術專業教師。這些副科常常由主科老師兼任，課堂形同虛設，隨時為主科“讓道”。跨科目跨年級教學，不僅會影響教學質量，長此以往，還會影響教育水平，降低學校的整體辦學質量。

（2）基層教師繼續教育工作滯后。基層教師特別是農村中小學教師的專業知識仍處于相對較低水平，需要接受系統的專業學習培訓及與時俱進的繼續教育。特別是靈活運用信息化手段的教學技能有待進一步提高。據調查了解，部分學校盡管已經具備完善的現代化教學設備，但使用率卻不高，多數教師只掌握一些簡單的使用功能，平時教學也不善于利用，僅在參加競賽性公開課時才臨時“抱佛腳”。

由于培訓時間、培訓經費及培訓機會保障機制的缺失，農村中小學教師的繼續教育相對滯后且流于形式。相較于城市教育資源，農村教育資源十分匱乏，一些專業培訓及學習多在城市開展，再加上一些地理交通和資金問題，被派去參加培訓學習的一般是行業的佼佼者，而那些真正需要學習機會的教師則是行業的弱勢群體。

隨著現代教育手段的不斷更新，網絡教研與學習的開展變得更為豐富。但由于一些資源和技能的限制，這種繼續教育形式對于農村中小學教師而言多流于形式，沒有真正起到培訓作用。

（3）基層教師職業幸福感較弱。首先，農村中小學教師教學任務重，心理落差大。工作時間較長，強度較大，容易消磨教師工作熱情。特別是一些剛參加工作的年輕教師，在這種教育環境中容易產生較大心理落差，從而不能真正地扎根農村教育。

其次，農村教育資源相對匱乏，不利于提高教師工作積極性。由于教育經費的限制，教師集體活動開展較少，農村中小學教師長期處于一個比較單調的工作生活狀態，容易產生倦怠感和厭煩感，影響工作積極性。

最后，隨著微博、微信、手機網絡等新媒體的發展，人們越來越關注教育類新聞。互聯網上經常出現一些教師行為不端的報道，這種情況下，教師尤其要謹言慎行，嚴于律己。但是由于一些害群之馬的惡劣行徑，再加上某些媒體的刻意引導，“教師”這個詞已經不再像從前一樣神圣，甚至已經開始“污名化”。然而“惡魔”畢竟是少數，大多數教師還是兢兢業業，恪盡職守，即使這樣，有時卻也不得不承受著大家的誤解。

綜合以上種種因素，可以看出農村基層教師不光物質生活匱乏，就連精神生存狀態也令人擔憂。改善農村基層教師的生存狀況，解決教師隊伍建設中存在的問題，迫在眉睫。

三、相關的政策

近年來，為解決農村教育的問題，各級部門已做出了許多嘗試，也出臺了一些政策，有些收效還甚為明顯。時代在發展，新的問題不斷在涌現，關注并解決農村基層教師隊伍的建設問題仍是任重道遠。

2007年5月，國務院決定在教育部直屬的6所師范大學實行師范生免費教育。此后，許多省市也陸續在本省市的師范院校模仿并推行了類似政策。此外還有特崗教師政策。這些政策的實施為農村中小學教師隊伍建設提供了新的契機。

這些政策在一定程度上緩解了農村基層教師緊缺的問題。需要注意的是，免費師范生原則上畢業后要回生源地參與當地的基礎教育建設，因此當地教育部門務必要協調好他們的去向和編制問題。

四、相關的建議

1.優化教育政策，完善相關制度

基層教師隊伍建設的推進需要制度層面的調整、教育政策的優化與保障措施的完善， 而這需要政府的大力支持。可將農村教育發展水平納入地方政府執政水平的評價體系之內，這樣一來，地方政府能夠更自覺地關注基層教育事業的發展，變相為教師隊伍建設爭取更多的政府投入。

另外，完善基層教師編制定額分配制度。由教育主管部門核實崗位情況進行審批 ，面向社會招納優秀人才，壯大基層教師隊伍，讓基層教師隊伍保持活力。基礎教育教師定編制度應考慮農村教育實際 ，應結合實際情況，考慮農村中小學區域廣、生源分散、學生底子薄等特點，保證農村地區教學編制的基本需求得到滿足。針對農村中小學教師編制的核定應在考慮師生比的基礎上，綜合考慮人口密度、學校規模、課程設置和年級設置等，并推行按需設崗制度。

當前，為加強基層教師隊伍建設，各地紛紛出臺了多項政策，包括鼓勵大學生到農村支教、城市教師到農村支教，這在一定程度上促進了基層教師隊伍的發展，改善了基層教師隊伍現狀。我們還應當進一步完善城鄉教師輪崗制度，實現城鄉教師隊伍的有序流動，推進基層教師隊伍建設。

2.加大農村教育投入，提高基層教師待遇

我國城鄉間在義務教育階段的財力投入存在巨大差別，一方面是因為農村基礎教育設施保障不足，另一方面就是因為農村中小學教師的基本收入偏低。對于教育事業，不能只一味宣揚精神上的無私奉獻，教師工作積極性的提高不僅有賴于職業道德水平的提升，但也決離不開基本的工資保障與物質生活方面的鼓勵。

此外，相關政府決策最好形成立法保障，建立相應的監督報告和責任追究制度，從制度上保障基層教師工資待遇的提高。在此前提下，根據國家財力和各地經濟實力，積極改善基層教師的相關福利待遇，促進農村教師隊伍健康穩定地發展。

3.加強基層教師培訓，促進教師隊伍的良性發展

對于教師這一職業來說，知識的更新是非常重要的。教師要與時俱進，就需要積極開展職后培訓，并長期堅持。要形成完善的基層教師繼續教育體系，同時，完善評價與督導機制，使職后培訓成為基層教師的法律義務，積極推進基層教師繼續教育體系法制化、系統化建設。要加大城鄉教師之間的交流，鼓勵城鄉學校間進行結對互助，基層教師可以定期到結對互助的城市學校進行觀摩學習。另外，各級教育主管部門，尤其是縣一級的教育主管部門，應當積極響應基層教師訴求，主動承擔起基層教師職后培訓的任務。設立繼續教育專項基金，讓基層教師真正有機會實現繼續教育。

4.提高基層教師自我發展意識與能力，提升自身修養

基層教師隊伍建設的推進在根本上還有賴于教師自我觀念的轉變與自身能力的提升。教師要深化職業認同感，樹立遠大理想，提高專業發展意識。基層教師要轉變落后的教育觀念，要重新審視并定位自己的職業，明確自己的責任。另外，教師要樹立終身學習的意識，不斷強化自身專業發展，不斷學習新的知識理論與技能，更新理念，完善自我，結合實際將真正好的教育教學理念落到實處。

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