藝術(shù)點撥，讓閱讀教學(xué)走上高效之路

施莉

[摘 要]閱讀教學(xué)應(yīng)充分發(fā)揮教師引導(dǎo)、點撥的職能。教師要創(chuàng)設(shè)情境，在點撥中喚醒學(xué)生表達(dá)的動力；撥亂反正，在點撥中使學(xué)生走出多元解讀的尷尬；縱深推進(jìn)，在點撥中開闊學(xué)生思維的閘門，從而促進(jìn)閱讀教學(xué)整體性教學(xué)效益的提升。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué) 藝術(shù)點撥 高效

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）28-062

閱讀教學(xué)說到底就是師生雙方圍繞著文本進(jìn)行深入對話的過程。在這一對話過程中，教師應(yīng)充分發(fā)揮自身引導(dǎo)、點撥的職能，為學(xué)生深入文本、提升閱讀效益奠基，從而促進(jìn)學(xué)生言語生命的不斷提升。

一、創(chuàng)設(shè)情境，在點撥中喚醒學(xué)生表達(dá)的動力

閱讀教學(xué)中，學(xué)生是主體，但不能忽略教師導(dǎo)學(xué)的作用。教師可以依托自身的智慧，引領(lǐng)學(xué)生不斷深入地辨析文本，探尋走進(jìn)文本情感的最佳結(jié)合點，激發(fā)學(xué)生言語表達(dá)的自信。

如在教學(xué)《厄運打不垮的信念》時，教師引領(lǐng)學(xué)生思考：“從談遷身上你們想到了哪些詞語？”學(xué)生紛紛運用“博覽群書、大筆如椽、鴻篇巨制、毫不動搖”等詞語加以概括。此時，教師順勢而下，點撥學(xué)生更加深入地進(jìn)行思考：“面對這樣不屈不撓的談遷，你內(nèi)心涌動著怎樣的話語？”學(xué)生在思維意識的驅(qū)動下，將課文中描述的情境進(jìn)行提煉，并化作自己內(nèi)心的語言加以展現(xiàn)：“生活的坎坷、家境的貧寒，都無法動搖你一生的信念，一部史書耗費你雙倍的精力。當(dāng)后人閱讀著你的《國榷》，我們仿佛可以看到你一襲破衫在風(fēng)雨中跋涉的身影……”

在這一案例中，教師在學(xué)生解讀文本后的情感奔涌之處，通過藝術(shù)化的點撥，觸動了學(xué)生內(nèi)在的心靈琴弦，催發(fā)了學(xué)生內(nèi)在言語表達(dá)的沖動，讓學(xué)生在言語實踐的過程中，成功地與文本人物進(jìn)行了有效對話。

二、撥亂反正，在點撥中走出多元解讀的尷尬

閱讀教學(xué)中，很多教師為了力求解讀的多元化，往往會出現(xiàn)解讀放縱的情況。這時，就需要教師對學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)行準(zhǔn)確、敏銳的判斷，通過相應(yīng)的點撥與變通，打開學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思路，從而撥亂反正，將學(xué)生的思維認(rèn)知重新扭轉(zhuǎn)到應(yīng)有的軌道上來。

例如，教學(xué)《江雪》這首詩歌，面對“老翁為什么要在如此寒冷的天氣下釣魚”的疑問，很多學(xué)生的解讀過于膚淺，甚至走向了偏頗：“可能是這老翁太喜歡吃魚了！”“我想他肯定是一個漁翁，等釣到魚要到街市上去賣呢！”顯然，面對學(xué)生如此的多元化解讀，教師如果還是不聞不問，任由其發(fā)展，就是一種嚴(yán)重的失職。于是，教師進(jìn)行了這樣的點撥：“請同學(xué)們看看這首詩中每一句話的第一個字，你們有什么發(fā)現(xiàn)嗎？”一語點醒夢中人！學(xué)生從詩歌中的“孤”“獨”二字以及教師適時補(bǔ)充的資料中，深切地感受到詩人垂釣其實正是以自己無聲的語言來表明自己不愿同流合污的孤傲情懷。

在這一案例中，教師并沒有讓學(xué)生的認(rèn)知天馬行空的釋放，而是針對學(xué)生認(rèn)知上的偏頗，及時進(jìn)行糾正，起到了較好的教學(xué)效果。

三、縱深推進(jìn)，在點撥中開闊學(xué)生思維的閘門

閱讀教學(xué)必須要給學(xué)生廣闊的思考空間，只有與文本的接觸面越廣，與文本磨合的時間越長，學(xué)生的思維才能更加具有獨特性和深刻性。如在教學(xué)《祁黃羊》時，不少學(xué)生紛紛提出自己的質(zhì)疑：“祁黃羊真的有那么大公無私嗎？”面對學(xué)生的這一獨特思維，教師沒有一棍子打死，而是對學(xué)生進(jìn)行藝術(shù)化的點撥與引導(dǎo)，幫助學(xué)生拓展了思維認(rèn)知的大門。

（一）拓展資料，點撥學(xué)生進(jìn)行立體化解析

教師面對學(xué)生的質(zhì)疑，相機(jī)出示資料，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展性思考：首先，我國歷史上的春秋戰(zhàn)國時期，戰(zhàn)火紛飛，每個國家之間的關(guān)系都十分緊張，不管什么人隨時都可能戰(zhàn)死沙場，正所謂“古來征戰(zhàn)幾人回”，祁黃羊又怎么可能傻到要讓自己兒子去冒風(fēng)險呢？其次，中軍尉主管國家軍隊的訓(xùn)練，一個國家軍事力量的強(qiáng)弱，與中軍尉所承擔(dān)的職責(zé)息息相關(guān)。如果中軍尉選擇錯誤，對于一個國家而言將是致命的失誤。祁黃羊歷經(jīng)數(shù)代國王，又怎么甘心做一個亡國奴呢？由此不難看出，種種對祁黃羊的猜測與懷疑都是毫無證據(jù)的，只有通過引導(dǎo)，拓展學(xué)生的認(rèn)知思維，所有的疑惑才能迎刃而解。

（二）回歸文本，點撥學(xué)生進(jìn)行多維度思考

在分析完資料后，教師引導(dǎo)學(xué)生再次回歸文本。首先，關(guān)注課文對祁黃羊表情和語言的描寫，感受其義正詞嚴(yán)的語氣與中肯的態(tài)度，從中看出其一身正氣。其后，借助晉悼公這一角色的反襯，通過其對祁黃羊的高度信任，感知祁黃羊的公正之舉早已深入人心。否則，晉悼公身為一國之君，又怎么會將這樣一個事關(guān)國家興亡的重大問題，交給他來辦理呢？最后，教師適當(dāng)補(bǔ)充祁午作為一個軍事統(tǒng)帥所立下的赫赫戰(zhàn)功，以證明祁黃羊是真正的唯才是舉，而不僅僅是舉薦了自己的兒子。

總而言之，由于受到認(rèn)知能力的限制，學(xué)生呈現(xiàn)出來的思維狀態(tài)始終是零散的、線條性的。這需要教師借助自己的點撥，將這些零散的思維點連接成線、組合成面、構(gòu)建成體，從而在量變的積累下促發(fā)質(zhì)變的形成。

（責(zé)編 劉宇帆）