讓“翻轉(zhuǎn)課堂”的課堂教學(xué)更出彩
——中學(xué)物理“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)有效性的研究

陳后津

（福清元洪高級中學(xué)，福建福清350300）

讓“翻轉(zhuǎn)課堂”的課堂教學(xué)更出彩
——中學(xué)物理“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)有效性的研究

陳后津

（福清元洪高級中學(xué)，福建福清350300）

與傳統(tǒng)課堂相比，“翻轉(zhuǎn)課堂”模式下的課堂教學(xué)更提倡個性化學(xué)習(xí)。它雖然包括課前的視頻錄制及學(xué)生的自學(xué)等多個環(huán)節(jié)，但更為重要的是課堂的教學(xué)實施。只有通過課堂的教學(xué)才能讓學(xué)生的知識得以內(nèi)化，所以有效的課堂實施及管理就顯得尤為重要了。本文就“翻轉(zhuǎn)課堂”模式下的課堂教學(xué)有效性展開初步探討。

翻轉(zhuǎn)課堂；課堂教學(xué)；教學(xué)有效性

與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，“翻轉(zhuǎn)課堂”的模式更有利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與主動性，更提倡個性化的學(xué)習(xí)。“翻轉(zhuǎn)模式”下的課堂教學(xué)不再是簡單的教與學(xué)的傳授過程，課堂教學(xué)的實施變成了安排學(xué)生展示交流、輔助學(xué)生完成科學(xué)實驗、組織學(xué)生有效開展討論、聆聽學(xué)生疑惑并為其解答的課堂了。教師的角色也就從傳統(tǒng)的知識傳授者邁向了學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。筆者認(rèn)為“翻轉(zhuǎn)課堂”模式課堂教學(xué)組織應(yīng)該來自以下三方面的“合力”。

一、來自“任務(wù)”的有效設(shè)置

有效的“任務(wù)”應(yīng)該是能夠積極組織學(xué)生完成并因此讓學(xué)生積極參與課堂的任務(wù)，因此要特別重視“任務(wù)”的設(shè)計。在任務(wù)的設(shè)置中，不是難度越大越好，也不是越簡單越好，要充分考慮到學(xué)生的認(rèn)知特點和智力水平。既要有利于引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用課前“先學(xué)”內(nèi)容的回憶型任務(wù)，又要有利于知識遷移應(yīng)用的思考型任務(wù)，二者相互補充才會讓“任務(wù)”更加有效。

1.緊扣微課視頻來設(shè)置“任務(wù)”

“翻轉(zhuǎn)課堂”的模式下，微視頻承擔(dān)著知識傳授的重任，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)最重要的載體。所以在進入課堂教學(xué)的時侯，有必要緊扣微課視頻來設(shè)置少量的問題，以檢測學(xué)生課前的學(xué)習(xí)成果。比如在講《牛頓第一定律》時，筆者就緊扣著微課視頻設(shè)置了兩個回憶型任務(wù)：①在上課伊始就在白板上展示牛頓第一定律的概念以及對概念理解的填空題，請兩個學(xué)生分別在白板上寫入相應(yīng)的內(nèi)容。當(dāng)然這種任務(wù)是比較簡單的，在課前的微視頻中有著詳細的描述。這樣的安排一方面是讓學(xué)生展示課前學(xué)習(xí)的效果，另一方面由于問題相對簡單，也利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。②要求學(xué)生講出“伽利略理想斜面實驗的過程”。這個問題同樣也較為簡單，只需要學(xué)生對所看到的視頻進行重新說明或組織；而且即使學(xué)生無法全部講出，也可以通過引導(dǎo)學(xué)生小組互助得以解決。這樣的“任務(wù)”對于樹立學(xué)生的信心及團隊的互助都很有好處。

2.緊扣教學(xué)目標(biāo)設(shè)計“任務(wù)”

問題是教學(xué)目標(biāo)的具體化，所以課堂中的主要“任務(wù)”設(shè)計還是要緊緊扣住本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。還是在《牛頓第一定律》的教學(xué)中，筆者為了實現(xiàn)交通安全教育這一情感目標(biāo)，在課堂的進階練習(xí)中設(shè)置了一個任務(wù)：“讓學(xué)生回顧微課視頻中的汽車剎車及啟動的情景，然后再投影出汽車的安全裝置——安全帶、安全氣囊、頭枕等圖片，以及高速公路上的限速指示牌、測車距指示牌的相關(guān)圖片。再引導(dǎo)學(xué)生分析討論汽車安全裝置的作用，分析為什么要限速？為什么要保持一定的車距？”這樣的“任務(wù)”設(shè)計恰到好處，因為與日常的生活息息相關(guān)，所以學(xué)生感知非常親切，產(chǎn)生了濃厚的興趣，課堂也就變得生動有趣，從而有效地促進了課堂的教學(xué)效益的提高。

3.于預(yù)估的疑難處來設(shè)置“任務(wù)”

筆者在上《力的分解》這一課時，預(yù)估本課教學(xué)的疑難點應(yīng)該是學(xué)生對力作用實際效果的理解。所以在課前的微課視頻及學(xué)習(xí)任務(wù)單中都要求學(xué)生做“感受分力”的實驗（見圖1）。而為了更進一步理解力作用的實際效果，筆者在課堂中又設(shè)計了如下的任務(wù)：①分組實驗體驗力的實際作用效果：用長60 cm的塑料尺和砝碼箱及橡皮筋來做一個體驗實驗（見圖2）。在塑料尺處于不同傾角的情況下，觀察塑料尺的彎曲程度和橡皮筋的長度。②利用傳感器做分組探究實驗：讓學(xué)生探究在不同角度情況下，重力按實際效果進行分解的各個分力的大?。ㄒ妶D3）。

4.于活動體驗處設(shè)置“任務(wù)”

在體驗中收獲，在體驗中快樂，所以在學(xué)生的體驗處設(shè)置問題更能讓學(xué)生興趣盎然。要明白學(xué)習(xí)興趣與好奇心之間的關(guān)系并不是偶然的，學(xué)生總是喜歡學(xué)習(xí)他們好奇的內(nèi)容。所以，若能順利激起學(xué)生的好奇心，就會讓他們對教學(xué)的內(nèi)容產(chǎn)生興趣，從而使得課堂變得有效了。而好奇心的關(guān)鍵是根植于有相互聯(lián)系的思想中，所以要在相互關(guān)聯(lián)的活動體驗中去設(shè)計任務(wù)。

還是在《牛頓第一定律》的教學(xué)中，在要求學(xué)生用慣性來進行說理時，筆者安排了一個小實驗。在小車上放置一木塊，然后讓學(xué)生完成如下的活動：在突然拉動小車時，木塊向后倒（見圖4），而小車突然停下來時，木塊向前傾（見圖5）。

在學(xué)生完成活動之后，筆者引導(dǎo)他們仿照微視頻里關(guān)于公共汽車上突然起動和剎車時乘客反應(yīng)的解說，讓學(xué)生進行說理。然后再拋出相應(yīng)的問題：“如果小車的上表面是光滑的，那么突然拉動小車時，木塊將怎樣運動？當(dāng)小車突然停下時，木塊又將怎樣運動？”像這樣，在學(xué)生親身的體驗中，把情景略做一些變化與延伸，必然會讓學(xué)生產(chǎn)生好奇心，也必然會使課堂的教學(xué)效果更加顯著。

二、來自教學(xué)環(huán)節(jié)的平穩(wěn)過渡

當(dāng)課堂活動從一個環(huán)節(jié)進入另一個環(huán)節(jié)時，或者話題從一個話題轉(zhuǎn)到另一個話題時，需要一個合理的過渡。這樣將利于學(xué)生注意力能迅速重新回到改變后要進入的環(huán)節(jié)或要討論的話題之中。如果能充分地進行過渡的設(shè)置，就會大大提高教學(xué)時間的利用效率。比如，學(xué)生在執(zhí)行課堂的活動任務(wù)時，不同組別間或不同的學(xué)生都會存在著有的比較快完成任務(wù)，而有的又比較慢，所以有的組可能還沒完成相關(guān)的任務(wù)，而有的小組早就已經(jīng)完成了。那么已經(jīng)完成任務(wù)的小組就顯得無所事事了，就有可能做與課堂無關(guān)的事，甚至干擾到其他小組的活動。正是由于學(xué)生的動作存在快慢的區(qū)分，所以教師就必須要有合理過渡，以促進課堂有序開展。筆者在上《力的分解》這一課的傳感器探究實驗時，當(dāng)看到有的組別較快地完成相關(guān)的實驗，正在那邊閑聊著，筆者就這樣說：“A組同學(xué)們，謝謝你們把實驗器材整理干凈，現(xiàn)在請你們再看一下課本的相應(yīng)內(nèi)容，我們等這邊小組完成后馬上就可以討論了。”經(jīng)過這樣的監(jiān)督過渡，鼓勵動作慢的組別，表揚動作快的組別，讓所有的學(xué)生都知道你是對整個課堂活動了如指掌，課堂將變得更有條理，秩序井然，課堂的效率也因而提高了。

合理的過渡是促成一堂好課不可缺少的“粘合劑”，如果忽視了它，課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)則變得松散、凌亂，教學(xué)效果就會因此受到影響。所以，我們一定要充分重視“過渡”，讓課堂教學(xué)自然得體、緊湊連貫，讓課堂效果達到最佳。

圖6

三、來自課堂的精采互動

1.小組的組合及教室的布置

研究表明，課堂中桌椅的安排會對學(xué)生的行為和學(xué)習(xí)造成影響。所以筆者曾嘗試把班級里的課桌椅做了如圖（6）的排列，發(fā)現(xiàn)課堂的效果會更好。因為這樣的安排一方面方便了小組開展活動與討論，另一方面在課堂活動中教師就能處在中央部位，可以很好地照應(yīng)、監(jiān)督整個班級的活動。

而為了較好地完成課堂討論及合作學(xué)習(xí)，筆者還把每六個學(xué)生分為一組。在小組成員的搭配上也下了一番功夫：將能力較高的學(xué)生與能力較低的學(xué)生組合起來，將較擅長于口頭表達的學(xué)生與不擅于言辭的學(xué)生進行搭配，把動手能力強的學(xué)生與動手能力弱的學(xué)生分配在一個小組中。這樣的多元搭配促進了小組的合作過程，優(yōu)者不斷獲得進步，同時也帶動了弱者的提升。

2.討論的引導(dǎo)

在“翻轉(zhuǎn)課堂”模式中，教師要通過有意的引導(dǎo)把討論的話題轉(zhuǎn)向給學(xué)生，以促使師生之間及學(xué)生之間的討論展開。討論的實施就意味著要引導(dǎo)學(xué)生明確要討論的話題，教師要在確保學(xué)生理解討論目的的基礎(chǔ)上，將討論和課前學(xué)過的知識和問題的信息聯(lián)系起來。由于“翻轉(zhuǎn)課堂”中已把學(xué)生分成若干個小組，所以每個小組要指派或讓小組自行選出一個討論的促進者和一個記錄員。而在討論的過程中，教師的角色也不應(yīng)該是固定的，要視課堂中學(xué)生討論的狀況而發(fā)生變化。教師可以在旁邊觀察和記錄學(xué)生交流的情況，也可以以小組成員的身份加入學(xué)生的討論，有時又要承擔(dān)著調(diào)解員的角色?？傊晫W(xué)生的討論成熟度和經(jīng)驗不同，教師選擇扮演的角色——觀察者、普通參與者、調(diào)解員等也會發(fā)生變化。

3.引發(fā)“生疑”

課前自學(xué)時，通常都會在學(xué)習(xí)任務(wù)單中要求學(xué)生認(rèn)真觀看微課視頻、整理收獲、提出問題。而進入課堂的實施時，有時當(dāng)教師問學(xué)生有沒有問題時，也會出現(xiàn)“無疑”的窘情。這時教師就要展現(xiàn)出高超的技巧，不妨引導(dǎo)一些平時比較“活躍”的份子，給他們拋出“包袱”，通過“設(shè)問”來引出話題。有時只要開個頭，可能就會產(chǎn)生一系列連鎖的反映，課堂會因此而熱烈起來。

總之，“翻轉(zhuǎn)”模式下的課堂教學(xué)，應(yīng)該讓課堂成為師生互動、交流對話的舞臺；應(yīng)該注重任務(wù)的設(shè)置，讓任務(wù)成為點燃學(xué)生智慧的火把。

［1］王小彥.基于翻轉(zhuǎn)課堂的個性化教學(xué)模式探究［J］.中國教育信息化，2014（6）.

［2］苗壯.淺析翻轉(zhuǎn)課堂模式在中學(xué)物理教學(xué)中的應(yīng)用［J］.新課程學(xué)習(xí)（下），2014（8）.

［3］蔡宛恩.翻轉(zhuǎn)課堂在高中物理教學(xué)中的應(yīng)用探索［J］.中學(xué)物理教學(xué)參考，2014（12）.