創新校本教研范式 提高教研活動效益

浙江省紹興市上虞區華鎮小學 郭軍平

創新校本教研范式 提高教研活動效益

浙江省紹興市上虞區華鎮小學 郭軍平

農村小學教師少，課務較重，外出學習機會少，如何開展有效的教研活動，提高教師的教學水平，是目前深化課程改革，提升教學質量，促進學校內涵發展的需要。本文闡述了根據學校近年來的實踐，創校本新教研范式，提高教研活動效益的做法。

創新；范式；提高；效益

我校是一所農村小學，由于班級數較少，教師兼課較多，教學任務重，又缺少外出學習機會，因此依靠學校自身資源，開展足有成效的教研活動，十分重要也十分必要。近年來，我們對如何根據學校實際，激發教師參與校本教研的熱情，讓校本教研引發教師對教學問題的思考，助推、促進農村教師的專業成長，作了一些嘗試。在學校開展教活動時，充分征求教師意見，根據教師的需求，確定教研內容；通過“三改”，創新教研范式，提高了校本教研的效益。

一、改“聽課”為“觀課”，關注師生雙邊活動

“聽”和“觀”，只是字面上稍有不同，但我們認為，“觀”更能讓參與課堂研討的教師，從教師與學生兩個方面去全面關注課堂教學，從教與學兩個視角全面觀察師與生、生與生之間的活動，能從中發現教者的智慧和學者的機靈、教者的失誤和學者的誤解，也能為參與教研活動的老師交流時提供更多的材料、更多的語話。當然，要觀好課也需要事先備課，即為教師提供觀課的量表。

例如，在教學“小數的認識”時，教研組確定的教研主題是：“重視以已有的經驗，關注方法指導，加強數學思考”，教學重點是：通過學生自己的實踐正確理解用元、米做單位的小數的實際意義。根據教研主題及本次教研活動的需要，我們設計了如下的兩張觀課量表，為參與活動的老師提供了觀課的方向。

1.教師教學維度

時間 班級 授課人 觀課人視角 觀察點 課堂觀察記錄1.起點把握 是否能尊重學生原有基礎，是否遵循認知規律？2.內容確定 教學內容確定是否恰當，課程資源使用是否合理？3.情境創設 老師創設了怎樣的情境？情境的生動性、現實性如何？效果怎樣？4.問題設計 提問的時機、對象、次數和問題的類型、結構、思維含量與難度如何？5.學習指導 怎樣指導學生自主學習及合作學習？效果如何？6.課堂結構 整堂課上，朗讀、寫字的時間分配是否合理？7.作業設計 作業安排的內容、數量、時間、形式、反饋是否合適？8.教學機智 如何使用生成性課程資源、處理突發性事件？效果怎樣？

2.學生學習維度

時間 班級 授課人 觀課人視角 觀察點 課堂觀察記錄1.學習準備 課前準備了什么？2.傾聽程度有多少學生傾聽老師講課？有多少學生傾聽同學發言？認真程度如何？ 傾聽時，學生有哪些輔助行為？3.互動交流 有哪些互動/合作行為？4.自主學習 自主學習的時間多少？有多少人參與？自主學習形式是什么？5.達成效果 課后抽測或者鞏固小結情況怎樣？

二、改“說課”為“析課”，重點突出教后反思

“說課”的程式一般是說教材、學生說教法、說教學過程等。這些都是以“說”事先設計的意圖為主。而“析課”是在分析教材、學生的基礎上，重在分析設計意圖與實施效果之間存在的差異原因，反思改進措施，即尋找出理想的“豐滿”與現實的”骨干”之間不能同步，產生剪刀差的原因，思考如果再上這節課時，我該怎樣做。“析”能引發思考，“析”能促進改進，“析”能去追根尋因。如教學“千米的認識”一位老師通過對教材的分析，認為這節課最大的問題是比較抽象，學生現實生活對“千米”缺少感性認識，所以需要讓學生體驗。因此，組織了學生操場上走一走，兩地距離估一估等活動，但在教學時卻發現，這些活動對于學生真正掌握1千米到底有多長，學生心目中的1千米與教材需要學生掌握的1千米之間還是有很大的差距，特別到了正確使用合適的長度單位時，該用“米”還是“千米”仍有人用錯。這時，教師認真分析原因，認為主要是提供的材料不夠充分，沒有讓學生通過自己的測量，且缺乏讓學生從1米、10米、100米、1000米逐步累積的過程，沒有結合學校周邊、社區附近兩地間是1千米的距離作為參照，所以難使學生真正建立起1千米的概念。這樣，老師想到了第二次上這節課時的一些初步的設想。在自己反思的基礎上，再通過老師們的辯課過程，這位老師就有了第二次上這節課的思路。后來，上這節課前，老師先讓學生在操場上走一走，并在走時結合數步子，讓學生知道自己這樣的一步約是0.5米，兩步是1米。再結合觀察操場的直跑道知道這條跑道從起點到終點長100米，再看操場這樣一圈約是400米。上課前老師找好從學校出發到某地約是1千米，某地到某地也約是1千米；通過視頻將學生體驗走路的情境記錄下來，攝制汽車行駛1千米路的視頻等材料，在上課時讓學生回憶，為學生課內學習提供了更多的素材。后來，這位老師再次上這節課，得到了參加研討活動老師們的肯定，學生對于1千米的估計及正確選用長度單位等方面都取得了滿意的效果。在這個研修過程中，上課老師進步了，其他老師也都得到了提高。

三、改“評課”為“辯課”，促使教師人人參與

“評”與“辯”的最大區別是參與率與生成材料的時空不同。“評”一般是請幾位老師事先準備，肯定優點，提出不足。信息以單向傳輸為主，很少有爭論的機會，缺少互動交流的環節，且多數是用事先已有的經驗來評判現時的課堂，很少有現場生成的資源，即經過思維的碰撞而產生的火花。“辯”則可讓教師重點放在直面教學問題的改進，讓人人熱情參與，讓參與者暢所欲言。引發思辯，追尋好課。關注的是當時的課堂，思考的是明日的教學。以今日之課堂為基礎，打造未來更優的課堂為目標，這時雖也有評課的成分，但這個“評”多數是即時生成、觀點碰撞而產生的新想法，更是因觀課后，受同行啟示而想到的好策略。這個生成性觀點有的可能別于預設性觀點，有的或能彌補預設性觀點的不足，有的能引發大家更深入地思考，產生出更新的觀點。所以，我們這個“辯”并非是要辯出誰是誰非，誰強誰劣，而是要通過“辯”，拓展我們的視野，開闊思路，更換解決問題的角度，探索改進、完善教學的途徑與策略。

例如，在教學“克與千克”時，人教版教材的編寫是先教“克”再教“千克”。而作為現實生活，接觸較多的卻是千克。那么，可不可以先教“千克”，再教“克”？北師大版教材的編寫卻是先教千克，再教克的。那我們用人教版的可不可也先教千克再教克？不同老師根據自己的經驗會有不同的做法，不同的老師會有不同的觀點。不管你是正方還是反方，不管是支持還是反對，不管你說得有理，還是不合常理，都可以充分表達，讓不同觀點在這個舞臺亮相。這樣的仁者見仁，智者見智的辯課，無疑對幫助教師解決教學中的困惑，啟發教師去積極嘗試，鼓勵教師大膽改革，是十分有效的。這個過程才是老師們真正激活思維，進入狀態、主動參與研修，從而促進人人有所得、個個得到提高的歷程。

通過創新研修范式，使研修更接地氣，更接近教師的日常工作，更符合本校教師需求。以此為載體，進一步推進主題研修和菜單式教研深入開展，有效落實“知性課堂”理念。從中我們也認識到，隨著課程改革的深入，學校的研修范式也必須因時而改，因需而變，這樣才能實現校本研修引領教師發展需求，體現校本研修的價值。