評點法在語文閱讀教學中的運用嘗試

【摘要】評點法是借鑒中國古代評論家用圈點、評注等方式解讀文本的一種教學方法。這種方法能夠調動學生的自主能動性，培養興趣，激發創造性思維，從多層次、多角度解讀文本。本文主要從抓關鍵、補留白、找沖突三個方面結合課堂教學實踐，論述評點法在語文閱讀教學中的運用策略。同時，又關注此教學法可能引起的問題及注意事項，在教師示范下，指引學生有感而發，恰當點評，達到“和而不同，多元解讀”的效果。

【關鍵詞】評點法；語文閱讀教學；運用策略；注意問題

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

評說論述為“評”，圈點勾畫為“點”。評點是中國古時文人、批評家經常使用的讀書方法，是極具中國特色的文學批評方式。如金圣嘆評點《離騷》《水滸傳》等六部才子書、毛宗崗評點《三國演義》、脂硯齋批注《紅樓夢》等等，不勝枚舉。評點法又是高中語文新課程標準中所提倡的一種學習方法（蘇教版必修三單元中有范例），運用評點法進行閱讀教學，可以更好地適應新形勢下高中生的理解能力，提高學生的學習效率與綜合素養。

一、評點教學法的基本要義

（一）形式多樣，不拘一格

評點有前批、后批、夾批、眉批、旁批等多種形式。在語文教學中，應不拘一格，鼓勵學生多多嘗試：字詞句式可批、章法結構可評、思想內蘊可感、藝術風格可論，有感而發，不拘泥于形式。既可借助于標點符號在文本上做標記，于要害之處、生情之處圈圈點點，又可擷簡潔靈活之語表達自我的審美感悟。因而，學生在評點中更能生發獨特的理解。

（二）創設情境，構建圖式

建構主義認為，知識不是簡單地通過教師教授獲得的，而是學習者在一定的社會文化情境中，借助外在力量（他人和相關資料），通過意義構建的方式而獲得的。①教師不能簡單粗暴地從外部對學生進行“填灌”知識，而應以學生現有的知識結構和認知基礎為原點，引導學生從現有知識框架中，不斷汲取、更替，生成新的認知結構，從而構建圖式。在這種理論體系中，教師不再是知識的呈現者、灌輸者，而成為學習者的引導者、幫助者；學生才是積極的知識建構者和主動者。

評點教學法與建構主義的觀點不謀而合。教師為學生示范評點法的使用策略，創設文本閱讀的課堂情境，引領學生自主點評。并給予學生最大的自主權，改變以往語文課堂中重知識傳授、輕能力挖掘，“滿堂灌”“填鴨式”的教學模式，教師扮演了引導者的角色。評點教學更重視學生聽說讀寫的動機、意向和態度。

（三）相互協作，對話交流

某種意義上，語文教與學是對話的過程，它由多個對話者構成。包含了教師與學生、教師與文本、學生與文本、學生與學生等多重對話。“其中主要是師生之間的對話，它不是向學生灌輸自己對文本的理解，傳授應當如何寫作的套路，等等，而是啟發、引導學生和‘他者對話——學生作為讀者，‘他者是文本；學生作為說者、寫者，‘他者就是聽者、讀者；學生作為反思的‘自我，‘他者就是現實的‘自我。” ②評點教學法恰是以這種“對話”為基本要旨，激發學生與“他者”之間對話的欲望，在自我與外界同化、順應的過程中，建構“平衡——失衡——再平衡”的認知圖式。個體之間、小組之間對于彼此意見的反饋、再評點，使得學生在碰撞、對話的相互協商中，收獲新的審美體驗。

二、語文教學中評點法的嘗試運用

語文課堂教學實踐中，運用評點法可以嘗試從以下幾個方面入手，加深學生對文本的了解，生發個性化解讀。

（一）抓住關鍵，強化理解

能否讀懂文章的一個重要標志就在于能否找準“要害”，“要害”可以是思想主旨，也可以是情感意蘊。思想抑或情感通過語言的外在表達形式呈現出來，這些關鍵詞句便成了我們分析文本的重要抓手。

語文課堂教學中，尋找關鍵句是學生自主學習的必備能力。基于課堂教學時間和文本篇幅的限制，文章不可能也不必要逐詞逐句講解。如能引導學生把握關鍵詞句，便能將整篇文章拎起來，不致一盤散沙。“牽一發而動全身”，簡潔明了，高效節能。

《金岳霖先生》是汪曾祺紀念金岳霖的一篇散文，文章記敘的事件很多，表面看上去雜亂無章，零零散散。上課時可以引導學生快速找尋文章的關鍵詞句，以把握文本“形散神聚”的行文脈絡。有的學生能夠在“西南聯大有許多很有趣的教授”中的“有趣”一詞做重點標記，也有一些學生在“金先生的樣子有點怪”的“怪”上做圈點。通過學生比較和我的評點，讓學生感受“有趣”比“怪”更合適，“怪”只是金岳霖先生“有趣”的一種具體表現。

詩有詩眼，文有文眼。抓住詩文之眼，也就抓住了文本的關鍵。透過關鍵詞句的窗口窺看思想意蘊，可以理清文章脈絡層次和論述思路，將“形散的散文”連綴成“神聚的散文”。

尋找關鍵句只是解讀文本的初步，評點什么？如何評點？教師應引導學生層層深入，介入文本的機理。

如《勸學》一篇，學生圍繞“學不可以已”展開評點：

生1：此句當為中心句，學習應持之以恒、活到老學到老。

生2：表明主旨中心，下文舉日常生活現象如青藍、水冰、蟹鱔之類來佐證，形象生動。

生3：學習不可以停止，全文從學習的意義、作用、態度三個分論點加以論證，嚴謹分明。

從學生的評點中，我們可以了解學生對文本關鍵和整體與局部關系的掌握情況，又可從中發現偏頗和不足，激發其他學生對此問題的再評點，不斷碰撞，不斷完善。

（二）巧補留白，完善內涵

“留白”原是書法繪畫藝術中經常使用的一種手法，多被作家借鑒運用，有意識地給讀者留下想象空間和詩意美感，以求“言有盡而意無窮”。

“文本中的留白（或者叫不確定點），正是召喚讀者想象，激活讀者參與積極性，實現文本意義再創造的原點。” ③語文閱讀教學中，教師應指引學生巧妙抓住空白點，適當對文本進行填補，縫合文章罅隙，在自我與作者間建構一座溝通交流的橋梁，形成兩者的對話。

《老王》是楊絳先生關于底層小人物的一篇文章。在課堂教學中，有學生將關注點落到文章最后部分楊絳和老李關于老王去世的對話上：老王為何在離世前一天看望楊絳？那天他如何克服病痛的？因此，有學生別出心裁補出了老王看望楊絳那天離家時的場景，想要通過創設情境來還原現場：

老王僵直著身子，哆哆嗦嗦地將雞蛋一個一個地擦拭干凈，慢慢地放進包裹里。每放一個，老王都要挺一下腰，等到所有雞蛋都擺放好了，再用家里僅有的一方灰不灰、藍不藍的方格子破布疊好。老王提著雞蛋，顫顫晃晃地踱步到一張破桌子上，一手將香油摟在懷里，走了出去。

“老王，你不在家養病休息，干什么去？”同院的老李問道。

“我去給楊絳先生送點東西。”

“還是我替你送過去吧，我已經捎過幾次信了，知道怎么走。”

老王好像使了很大勁，才說出來一句話：“這次我來送吧……”

老李看著老王緩慢地扶著塌敗的土墻一小步一小步地走出去。

這位學生的想象很豐富，語言簡練，既與文章中老李說的“就是到您那兒的第二天”相呼應，又使用“哆哆嗦嗦”“顫顫晃晃”“踱”等詞進行細節描寫，惟妙惟肖地刻畫出老王艱難行走的形象；同時，還通過語言描寫表現出老王的心理活動，凸顯出老王高貴的品質，相當精彩。這樣的巧補留白，既能連綴情節，又能加深學生對人物情感、文章意蘊的理解。“讀者在閱讀文本時，如果不用想象和理解將不確定的部分予以確定，將各層次上的空白予以填補，將被省略的聯系予以恢復，將不連貫的圖景予以整合，他的閱讀就很難進行下去。” ④

（三）找尋沖突，消除疑慮

除了運用巧補留白的評點方式來介入文本與之對話外，我們也可以嘗試從文本本身的對立沖突入手。一些文本會在前后文情節表述、人物性格、作者情感態度上呈現出對立沖突的特點，形成張力，這就可以引起學生探究問題的興趣。

如《邊城》一文中“且聽水手之一說，樓上婦人的爸爸是在棉花坡被人殺死的，一共殺了十七刀”，一學生便有疑慮，這是否與邊地“風俗美”“人性美”相矛盾？

圍繞小小的困惑，學生們對照前后文作了自己的解讀：

生1：不矛盾，邊城偏僻，民風淳樸，未被城市所謂的“道德文明”沾染，這一事件也透露著邊城人性格里的野性和原始性。

生2：此地駐扎軍隊，也有偶然事件，整體上呈現“風俗美”“人性美”，不可以偏概全；且聽別人說，道聽途說，未必真也。

也有學生從情節安排來看，認為兩個水手談論的話題是為翠翠“爺爺死了呢”的心理活動服務的。這些都是有思考、有想法的評點。雖是微不足道的小細節，但能見微知著，從中窺探沈從文的情感依托和審美意趣。

“無疑處生疑。”教育必須培養善于發現問題、解決問題的學生。優秀的教師應該是激發學生的問題意識和質疑精神，引導學生嘗試與文本對話，與其他同學、教師對話，把創新和發散思維推向更高層次，產生價值。不必將學生緊緊禁錮在預設的牢籠里，無法掙脫；也不必強調標準答案，使得學生所有的努力都是指向教材、教師的答案。通過評點，教師真正成為引導者、幫助者，實現學生的主體能動性。

評點教學還有諸多值得研究借鑒的運用策略，其核心在于指導學生全面獨特地體驗感悟，從而豐富優化認知圖式。

三、評點教學中應注意的問題

（一）注重教師的示范引導作用，學生不可“隨性而為”

學生在閱讀過程中，有可能隨心所欲，想到什么就寫什么，缺乏必要的技巧。因此，教師應示范“評”和“點”的運用形式，給學生樹立典范。圈點勾畫與議論述評合理利用：準確使用標點符號，評論語言盡量精煉、簡潔，最好一語中的。具體評點過程，盡量還原文本的真實，發揮個人見解。切忌敷衍了事，信筆涂鴉，追求形式主義，“為評點而評點”。

（二）豐富評點術語

評點作為一種傳統的批評形式，已然形成較為成熟的體系。我們在評點過程中，應大膽汲取借鑒前人成果，豐富批評術語，如行文結構之“草蛇灰線法”“麻衣相法”，評論語言之“擬容取心”“綺靡瀏亮”等。熟悉明了了金圣嘆、脂硯齋等評點大家的風格，我們的評點才更加準確凝練。當然，評點語言風格可以多樣化，或嚴肅，或詼諧，或樸質，或工麗，或摹形，或傳神，不一而足。

（三）和而不同，多元解讀

每一種獨特而合理的觀點都是對文本意義的再生發、再創造。評點教學中要不得“一刀切”，應鼓勵學生勇于發表自己的觀點，敢于打破常規，突破教材。學生在研讀前，會根據已有的生活經驗、知識積累和文學修養，形成對文章閱讀的“期待視野”。在期待視野參與下，每位學生閱讀時都能領悟其中的某種或某些可能性，經由師生評點、生生評點的碰撞交融后，也便達到多元認知的效果。“慷慨者逆聲而擊節，醞籍者見密而高蹈，浮慧者觀綺而躍心，愛奇者聞詭而驚聽。” ⑤因此，語文教師要承認和尊重學生的思想差異性，保證學生與“他者”多重對話的有效發生，激發學生探究欲望和創新思維，以求“和而不同”。

參考文獻

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作者簡介：孫旭，男，1987年生，中級職稱，就職于江蘇省揚州中學。

（編輯：龍賢東）