江蘇省常熟市尚湖高級中學學困生生活體驗研究報告

朱晨霞

摘 要：本文研究江蘇省常熟市尚湖高級中學（以下簡稱“尚湖高級中學”）學困生團體，從時間、空間、感知和人際四個維度，對尚湖高級中學的學困生的學習生活體驗進行解讀，并以此為依據，提出了幾點轉化學困生的建議。

關鍵詞：尚湖高級中學；學困生；生活體驗；研究報告

隨著教育質量要求的逐步攀升，教育者們對學困生的教育跟轉化問題多加了關注，從心理學、社會學等視角，對學困生的類型、成因以及轉化對策等問題進行了探討，并取得了豐碩的成果，百度查詢“學困生”，相關條目就有四十六萬之多。

“學困生”，目前比較權威的是中國人民大學俞國良教授對其的闡述，是“在聽、說、讀、寫、推理、計算等單一或多方面成績落后，伴隨一種或多種心理行為問題（如情緒、認知、社會知覺以及社會交往等方面的障礙），且這一狀況并非由身體缺陷或智力落后造成而是由多種消極因素共同造成，可能貫穿于一生發展過程的現象”。

筆者任教的尚湖高級中學，是江蘇省常熟市區唯一的一所省三星級全寄宿制學校，是生源全市末流的一所普通高中學校，按照俞教授的闡述，這里也就是當地所謂的“學困生”聚集的學校。作為一名循環教學和班主任的一線教師，筆者對本校的學困生團體有一些研究和體會。本文不全不當之處，還請指教。

一、時間體驗：“等待著下課，等待著放學”

對學困生來說，學習時間就是“猛火燒、文火燉”的煎熬時間。永遠聽不懂的課、答不對的題、考不好的試、學不好的習，老師的責罰、家長的訓斥和同伴的疏遠帶來的自卑、沮喪、恐懼、失落，催生了他們學習中的“煎熬”之感。

課堂上，學困生的聽講是一件極為被動的事情，“聽不進去”也成為學困生的口頭禪。然而，很多學困生在描述自己的學習狀態時，都會有意避開“笨”這個詞，而是說“跟不上”“我慢”。由此可見，學困生也有著強烈的自尊需求，他們的內心并不希望被人看成笨學生。學困生在“聽”的方面出現了困難，因跟不上老師的節奏，不能參與師生的互動、教學的默契，而他們又會極力掩飾這種體驗帶來的恐慌不安，似懂非懂又不敢提問，知識的漏洞越來越大，就索性不聽了。所以，課堂上就產生了做小動作、東張西望、看閑書、愣發呆的學生。在他們心目中，課堂45分鐘，那是比4個小時還長。

二、空間體驗：“無邊無際的網，困在網中央”

學校本是發揮自由精神之所，當處處彰顯寬容與開放，為學生與知識的相遇營造自由的氛圍。然而，學困生在學校學習卻體驗到深深的束縛之感，而這種停滯、不得自由的狀態使學困生的求學之路舉步維艱。

如果說圍墻、教室等有形空間給學困生帶來的是封閉的空間體驗，那么，成績與排名的變化給學困生帶來的體驗又是無形空間帶來的束縛的空間體驗。除了期初、期中、期末，還有月月考，分數高、排名前，則是高高在上；分數低、排名后，則是低人一等。甚至是教室里座位設置，也存在著“潛規則”：學困生大多會被安排在講臺邊、最后排、角落里。學習這座“圍城”將學困生徹底束縛住，他們感到不安與拘束。

三、感知體驗：“心痛到無法呼吸”

課堂聽講是注意力高度集中的精神活動，與身體機能聯系密切，因此身體感受成為學習中必不可少的體驗。頭腦清醒、思路清晰才能保證聽講的效率，但是學困生在聽講中卻不同程度地感受到“頭大”“頭疼”或“頭暈”，這削弱了他們的聽講效果，使他們“渾身不自在”或者“不禁打起盹兒來”。于是，學困生真的成了“學困生”，即一學習就困的學生。“上課就走神，下課就精神”成為學困生課上聽講的最真實寫照。一提到學習，學困生就這里不舒服、那里不痛快。聽講的時候如坐針氈、昏昏欲睡；回答問題的時候，除了 “答對”與“答不對”帶來的體驗，還有“答”與“不答”的糾結體會，吞吞吐吐、直冒冷汗、心跳加速；做題思考的時候，頭暈頭痛、扎耳撓腮；背誦的時候，空白一片，腦袋被“挖空”；考試的時候，干著急，甚至想哭……當老師與家長對學困生的關心若僅僅局限于成績與排名的時候，很容易對學困生產生“為分數而學”的暗示。學習對學困生來說最終成為了“身外之物”——為了達到他人的要求而學，為了取得一個體面的分數而學。一旦分數不體面，藏卷子、藏分數，甚至都想把自己藏起來。藏匿的實質就是保守秘密，守住除了“我”以外不能讓第二個人知道的事情，甚至為之鋌而走險，考試作弊。“如人飲水，冷暖自知”，學習中的身體體驗恐怕只有那些經歷過學習困難的人才能真正明了。

四、人際體驗：“越長大越孤單”

老師與家長作為學困生學習成長中的重要參與者，其細微的反應，如語氣、眼神、臉色、動作等，都會被擴大后作用于學困生的人際關系體驗。學困生其實更在意老師和家長的反應，不自覺地將他者的體驗遷移為自我的體驗。學困生對老師和家長的反應發生了移情，體驗到了老師和家長的失望與擔憂，因而會隨之低落與沮喪。此時，學困生發現自己與老師、家長已經不是“共在”地存在著了，于是開啟了 “被隔離”的體驗。學困生感到自己在老師的心目中是無足輕重的、可有可無的。當共處出現危機，人際關系出現斷裂，隔離與孤獨的體驗就油然心生，并伴隨沮喪與傷感。部分性格內向、不善交往的學困生這類問題更加突出。自我存在的意義通過他人的存在而顯現，當學困生在人際交往中的“被隔離”體驗壓抑到極點，很可能產生反彈，產生與學習和老師的對立，將問題尖銳化。學困生不善于處理師生關系中的矛盾。面對老師的時候，要么對老師的教導置之不理，要么不服管教、故意作對。更嚴重的是，學困生不僅與老師形成某種程度的對立關系，還將這種對立擴散到整個學習活動，甚至與知識之間出現嚴重的對立。人類從他人、集體和社會的經驗中尋求生活的目的、意義和生存的緣由。良好的人際交往需要順暢和諧的人際關系。但學困生的人際關系體驗卻是“隔離”的。所謂“隔離”，就是隔斷、分離，與“共處”相悖。這種隔離，隔斷了人際交往中能量的流動，導致學困生的世界成為一座“孤島”，即便周圍流動著能量，也無法輸送與共享。

總之，“體驗是生活的核心，生活體驗是對全部生活的展示。” 學困生的生活世界充滿了以時間性、空間性、感知性和相關性這四大存在因素為基本結構的活生生的體驗。我們能解讀到其中無限豐富的含義。

學困生首先是孩子，然后才是學生。學困生往往因強烈的性格而被視為“另類”。實際上這些性格上的“棱角”正是孩子天性的體現。他們有著孩子可愛天真的一面，對愛和希望具有強烈的渴求。雖然教師與學生之間沒有血緣上的聯系，但是當孩子出現在老師的課堂，當老師的眼睛落在孩子身上的時刻，教育的愛（pedagogical love）已經成為可能。老師對學生的“教育的愛”是教育關系發展的前提條件。不要把成人對成功的期盼與社會的競爭壓力過早地轉嫁到孩子身上，不要讓我們的孩子成為“不輸在起跑線” 口號的犧牲品。如果教育少一些功利，多一些關懷；少一些“唯成績是瞻”，多一些包容理解，那么，學生的學習將多一些輕松，少一些負擔；多一些樂學好學，少一些不學厭學。用這種愛為學困生提供溫暖的港灣、有力的支持和正確的引導，幫他們褪去戒備的堅硬外殼，融化那顆想要生長的柔軟的心，是教育者的使命。筆者期待，有一天“學困生”的稱呼將徹底從教育的世界消失不見。

參考文獻：

[1]俞國良.對學習困難的理解和探討——基于課題組二十年的研究成果[J].基礎教育參考，2010，（9）.

[2]（加）馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英譯.北京：教育科學出版社，2001.

（作者單位：江蘇省常熟市尚湖高級中學）