“講授法”策略在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

陳紅梅

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提倡“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，在充分尊重學(xué)生認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上，將學(xué)生的主體地位落到實(shí)處。而在閱讀教學(xué)中，很多教師卻因?yàn)檫@一理念完全將“講授”拋之腦后，該講的不敢講，要講的不會講，生怕“一講”就會背上牽制學(xué)生思維的包袱。這樣就導(dǎo)致很多學(xué)生對知識根本就沒有讀懂、讀透，就忙著自主探究，其效益也就可想而知了。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要以學(xué)生的認(rèn)知為起點(diǎn)，精心選擇適切的內(nèi)容，通過藝術(shù)化的方法大膽地講、智慧地講，從而促進(jìn)課堂教學(xué)效益的整體提升。

一、知識鋪墊，在講授中渲染情感基調(diào)

俗話說：好的開端是成功的一半。課堂教學(xué)的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，是激發(fā)學(xué)生興趣、鋪墊認(rèn)知基礎(chǔ)、渲染課堂氛圍的重要階段。在這一環(huán)節(jié)中，教師可以充分發(fā)揮自己的教學(xué)特點(diǎn)和語言風(fēng)格來感染學(xué)生，激活學(xué)生的認(rèn)知期待，為學(xué)生營造出“未成曲調(diào)先有情”的教學(xué)效果。

例如在教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》時，教師在教學(xué)之初就緊扣《史記》進(jìn)行了這樣的講授渲染：“這是我國歷史上第一部紀(jì)傳體史書，共計130篇，52萬字，歷時13年，被魯迅先生盛贊為‘史家之絕唱，無韻之離騷’。這樣一篇鴻篇巨著，作者司馬遷在創(chuàng)作過程中卻歷經(jīng)千辛萬苦。今天，我們要學(xué)的這篇課文就是描述司馬遷撰寫《史記》的艱辛歷程，它就是——《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》。”隨后，教師出示了關(guān)于《史記》的介紹與評價資料，為學(xué)生全面介入文本中感受故事、體悟人物奠定了堅實(shí)的基礎(chǔ)。

二、引導(dǎo)點(diǎn)撥，在講授中強(qiáng)化體驗(yàn)深度

受到認(rèn)知能力的限制，學(xué)生在解讀文本時，會出現(xiàn)認(rèn)知不夠深、不夠廣的局限。此時，教師就應(yīng)該充分發(fā)揮自身點(diǎn)撥者、引導(dǎo)者的角色，通過智慧地講授，將學(xué)生的思維意識從原本的框架與結(jié)構(gòu)中抽離出來，真正體現(xiàn)釋疑解惑的作用。

例如在《半截蠟燭》中，伯納德夫人說：“瞧，先生們，這盞燈亮些！”雖然是一句簡單的話，但蘊(yùn)藏著伯納德夫人臨危不亂、鎮(zhèn)定自若的優(yōu)秀品質(zhì)。教師引領(lǐng)學(xué)生思考：伯納德夫人應(yīng)該強(qiáng)調(diào)哪個字，才不會引起德國軍官的懷疑呢？有的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該重讀“瞧”，以吸引德國軍官的關(guān)注力；有的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“燈”，讓熄滅蠟燭順理成章。當(dāng)學(xué)生將自己的體驗(yàn)所得分享完畢之后，教師告訴學(xué)生：“閱讀書本不僅需要關(guān)注文本的語言內(nèi)容，更要從形式上來看。這里有一個驚嘆號，你覺得應(yīng)該怎樣朗讀呢？”當(dāng)學(xué)生再次朗讀時，就取得了明顯的進(jìn)步。

正是教師的這一提醒，讓學(xué)生真正意識到運(yùn)用正確的語氣來展現(xiàn)人物對話，已經(jīng)成為揣摩人物內(nèi)心世界的重要方式。教師的講授為學(xué)生拓展了解讀文本的另一個渠道，拓展了學(xué)生的認(rèn)知思維，在大道無痕的境界中提升了課堂教學(xué)的整體效果。

三、積極評價，在講授中激發(fā)思維動力

語文閱讀教學(xué)的課堂，教師應(yīng)該以經(jīng)營的理念來調(diào)控，不僅要關(guān)注教學(xué)策略的推薦，更要結(jié)合學(xué)生表現(xiàn)出來的認(rèn)知狀態(tài)，對學(xué)生進(jìn)行深入有效的評價，在點(diǎn)評講授的過程中保持學(xué)生積極的認(rèn)知狀態(tài)，激發(fā)學(xué)生的激情。

例如在教學(xué)《虎門銷煙》時，當(dāng)學(xué)生憑借自己的思考討論解決了“林則徐為什么要邀請外國商人來觀看銷煙過程”這一問題后，教師運(yùn)用講授的方式對學(xué)生進(jìn)行了點(diǎn)評——

教師對甲學(xué)生的點(diǎn)評：你對課文的內(nèi)容非常了解，更對收集的背景資料進(jìn)行了細(xì)致的閱讀，并且還是用自己的語言加以概括的，希望你以后都能保持這樣的精彩。

教師對乙學(xué)生的點(diǎn)評：你很會思考，概括得也非常棒！正像你說的那樣，林則徐之所以這樣做，其實(shí)就是想借助這樣的方式，向外國商人表達(dá)我們國家和政府的決心，是想傳遞一種信號給這些喪盡天良的商人，那就是“我們中華民族不是好欺負(fù)的”。

在這一案例中，教師既有對學(xué)生回答的認(rèn)可與肯定，更有對學(xué)生內(nèi)容的補(bǔ)充與拓展，在激勵了學(xué)生認(rèn)知能力的同時，更拓展了學(xué)生的思維，可謂一舉兩得。

四、補(bǔ)充拓展，在講授中拓展閱讀范疇

教材文本不是孤立的存在，它在產(chǎn)生時就與文本所展現(xiàn)的時代背景、作者心境有著千絲萬縷的關(guān)系。但編者無法將這些與教材文本對應(yīng)、相連的資料展示出來。這就要求教師在教學(xué)中將這些與文本內(nèi)容息息相關(guān)的資料進(jìn)行集中性展示與講授，從而在延伸拓展的材料中拓展解讀文本的厚度，促進(jìn)整體效益的提升。

例如在教學(xué)《石灰吟》這首詩時，詩歌僅28個字，學(xué)生毫不費(fèi)力就能讀透、理解。但閱讀教學(xué)不能止步于此，于是教師為學(xué)生補(bǔ)充講授了于謙的生平資料，并引導(dǎo)學(xué)生對比閱讀于謙生平與石灰之間的聯(lián)系。這樣，學(xué)生通過細(xì)致的互文閱讀，明晰了于謙與石灰之間的共性存在：于謙年輕時期的奮發(fā)學(xué)習(xí)與石灰“千錘萬擊”磨礪有著異曲同工之妙；于謙為官初期的艱難坎坷就如同石灰所遭受的“烈火焚燒”；于謙在土墩堡戰(zhàn)役失敗后，果斷另立新君，憑借一己之力挽救國家于危難之際，這完全就是石灰“粉骨碎身全不怕”的真實(shí)寫照；于謙慷慨就義、萬古留名則與石灰的“要留清白在人間”相得益彰。有了這樣的認(rèn)知基礎(chǔ)，教師再揭示出詠物詩“借物喻人”的寫作特點(diǎn)，從而將這首詩的教學(xué)推向了高潮。

總而言之，講授作為傳統(tǒng)教學(xué)中一種常用的教學(xué)策略，自然有其獨(dú)特的效果。只要選擇的時機(jī)準(zhǔn)確、講授的策略合適，照樣可以在老方法中教出新效益。