細(xì)節(jié)——語文課改的集結(jié)號

杜鑫

閱讀課文時，如果能對文本的題目、空白處、插圖、關(guān)鍵字詞等細(xì)節(jié)處細(xì)細(xì)地品讀一番，可以更深、更全面地去理解文本的內(nèi)容，體會作者的情感，領(lǐng)悟作品的思想，享受語言的風(fēng)格，達(dá)到對文章“窺一斑而見全豹”的認(rèn)識效果。可以說，在語文課堂上重視細(xì)節(jié)處教學(xué)，化教學(xué)于無痕，融課改于課堂，一線的教師就能吹響語文課改的集結(jié)號。

一、文本課題處品讀“智慧”

課題，小而言之，是一篇文章的總括；大而言之，是一部著作的靈魂，是文章的眼睛，是文章的核心，是一課內(nèi)容的提煉，在教材中，起著畫龍點睛的作用。教師如能抓住課題“小題大做”，課堂上便會碰撞出智慧的火花。在解讀課題時巧妙地故意更改題目中的詞序，或更改題目中的一個字或者詞，讓學(xué)生在比較中進(jìn)一步加深對課文的理解，這種“反導(dǎo)”法，往往會收到很好的效果。如教學(xué)《艾滋小斗士》時，我故意把題目錯寫成《艾滋小戰(zhàn)士》，當(dāng)學(xué)生指出錯誤時，我順?biāo)浦奂右员嫖觯容^區(qū)別“斗士”與“戰(zhàn)士”，加深了學(xué)生對小恩科西12年一直主動地與病魔斗爭的理解。解題的藝術(shù)，真諦在于“應(yīng)文而導(dǎo)”，只有如此，才能使解題成為剖析文章的“入口”，切不可為解題而解題，刻意穿鑿，否則便成畫蛇添足，使教學(xué)失去和諧與自然。

二、文本空白處品讀“色彩”

文章的空白是作者有意或無意留下的，教師要善于發(fā)現(xiàn)“空白”，挖掘“空白”，努力創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象，品讀出文本的畫外之音、言外之意。我在教課文《愛如茉莉》時，抓住課文空白處設(shè)問：第8自然段中，哪些地方可以看出爸爸對媽媽的愛？爸爸走進(jìn)家門后沒有看到媽媽，他會怎么問？（師生模擬角色對話）

師：映兒，你媽媽呢？

生：媽媽有事出去了。爸爸，你肚子餓了，快點吃餃子吧。

師：你媽媽出去有什么事情嗎？咦，怎么會有買來的餃子呢？

生：媽媽最近很忙，沒有來得及自己包餃子，就買了現(xiàn)成的。

師：不對。你媽媽再忙也會自己包餃子的。她知道我不吃買的餃子。快說你媽媽去哪兒了？是不是出什么事情了……

這樣，學(xué)生通過想象思考，不僅加深了對課文的理解，也使學(xué)生的思維能力和表達(dá)能力得到了很好的發(fā)展。

神話故事以其瑰麗神秘的色彩和大膽奇特的想象備受孩子們的青睞。針對這一特點，我在教學(xué)《普羅米修斯盜火》這一神話故事時，抓住課文空白處，鼓勵學(xué)生大膽創(chuàng)編，從而豐富了學(xué)生的語言，使學(xué)生更準(zhǔn)確、深刻地理解了課文的內(nèi)容，也提高了他們語言文字的運用能力。文中有這樣幾處：看到人們沒有火的痛苦，極富同情心的普羅米修斯會怎么想，怎么說？人類終于有火了，個個欣喜若狂，他們會對普羅米修斯說什么呢？普羅米修斯被宙斯用鐵鏈鎖在高加索山的懸崖峭壁上，被鷹啄食肝臟，可他堅持著不屈服。你想對普羅米修斯說什么？教學(xué)中這三處句子的訓(xùn)練，猶如一根彩線把學(xué)生對課文的理解串聯(lián)了起來。學(xué)生通過這樣說的訓(xùn)練，層層深入，步步含情，由表入里，循序漸進(jìn)，提升了對文章的理解和對人物的感悟。

三、文本插圖處品讀“精髓”

插圖是教材的第二語言，它具有形象性、趣味性、直觀性、啟迪性等特點。教學(xué)《草原》時，課文中有描寫草原的一段文字：“在天底下，一碧千里，而并不茫茫。四面都有小丘，平地是綠的，小丘也是綠的。羊群一會兒上了小丘，一會兒又下來，走在哪里都像給無邊的綠毯繡上了白色的大花。那些小丘的線條是那么柔美，就像只用綠色渲染，不用墨線勾勒的中國畫那樣，到處翠色欲流，輕輕流入云際。”我讓學(xué)生細(xì)細(xì)觀察插圖，通過指導(dǎo)看圖，學(xué)生直觀地感受到草原綠色的層次性，理解了“茫茫”的意思。有的學(xué)生說：“草原真像綠色的大海，風(fēng)吹過來，草一起一伏就像大海的波浪。” 有的學(xué)生說：“這些羊群就像一群頑皮的孩子，笑著，鬧著，追著，跑著，太可愛了！”學(xué)生不僅在賞析插圖時獲得了美的享受，同時將文本品讀得也有滋有味。

四、文本無聲處品讀“有聲”

文字無聲卻有語，那是作者要表達(dá)的心聲。這就要求教師和學(xué)生“浸潤”在書中，用自己的全部感官去感覺，去感受，去感知。如教《驚弓之鳥》中的“更羸并不取箭，他左手拿弓，右手……忽然從半空中直掉下來”這一段話中的兩個“直”字時，如果簡單地要求學(xué)生查字典，選擇不同的解釋，那就像貼膏藥一樣，使作者駕馭語言文字的精彩之處黯然失色。如果要求學(xué)生先思考這兩個“直”字是否意思一樣，然后要求學(xué)生再回到段落中反復(fù)誦讀、體會、感悟，再由學(xué)生暢談自己的體會，待學(xué)生感覺出二者有所差別后，再通過討論得出答案。這樣學(xué)生不僅僅是學(xué)會了一個字、一個詞，更重要的是閱讀能力得到了提高。教師也能從干癟的解說中解脫出來，融訓(xùn)練于無形中。又如教學(xué)《愛如茉莉》9-16自然段時，我問學(xué)生：這一段中哪些細(xì)節(jié)打動了你，哪些詞句讓你感受到了愛？學(xué)生找到了“緊握著媽媽的手”“麻木”等細(xì)節(jié)。接著讓學(xué)生聯(lián)系上下文，說說爸爸為什么要握緊媽媽的手，接著出示一個填空：想象當(dāng)時爸爸媽媽心里可能會想些什么呢？

“映兒她媽，我也夜里睡得沉，可你（ ），我只好（ ），這樣（ ）。”“映兒她爸，你白天為了我（ ），夜里也（ ） ，為了你多睡一會兒，哪怕（ ），我也（ ）。”

這樣，引導(dǎo)學(xué)生圍繞有價值的問題，認(rèn)真聆聽文本無聲的聲音，才能觸摸到文本的“體溫”。

五、文本散落處品讀“聯(lián)系”

讓學(xué)生品讀文本時，教師要善于從“美”的角度，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“美點尋蹤”。小學(xué)中高年級語文教材以重點訓(xùn)練項目組成的一組組課文，是一個密不可分的訓(xùn)練整體。各類課文是達(dá)成重點項目的憑借和階梯，這種教學(xué)是“圍繞重點，從扶到放”的過程。學(xué)生在教師指導(dǎo)下，經(jīng)過多層次的訓(xùn)練，能夠初步從理解到運用。“整體大于部分之和”是亞里士多德的一句名言，也是一個經(jīng)典的系統(tǒng)論觀點。教學(xué)大綱在論述閱讀教學(xué)時有這么一句話：“講讀課文要處理好部分和整體的關(guān)系，一般地說，可以按照從整體到部分再到整體的順序進(jìn)行教學(xué)。”第二個整體不是第一個整體的簡單重復(fù)，它應(yīng)該是經(jīng)歷了一番對部分認(rèn)識之后的深化和升華。就內(nèi)容來說，學(xué)生掌握的不再是輪廓的，而應(yīng)當(dāng)是具體的；就文章的中心說，學(xué)生把握的不再是感性的、膚淺的，而應(yīng)當(dāng)是理性化、深刻化的；就文章的結(jié)構(gòu)和思路來說，學(xué)生理解的不再是模糊不清、捉摸不定的，而應(yīng)當(dāng)是條理化的、系統(tǒng)化的。

作者簡介：江蘇省宜興市高塍實驗小學(xué)語文教師。