教學型大學基層教學組織現狀調查與分析

吳小貽,吳慧嫻

(池州學院 音樂與教育學院，池州 247000）

教學型大學基層教學組織現狀調查與分析

吳小貽,吳慧嫻

(池州學院 音樂與教育學院，池州 247000）

基于數據分析發現教學型大學基層教學組織存在結構類型趨同，構成不合理；職能偏失，運行動力不足；成員評估體系不健全，自身認同感不夠；負責人任職保障制度不健全，權責失衡現象嚴重等問題，亟需構建多維度復合型的基層教學組織結構與形式，以科研促教學，強化地方服務理念，革新組織環境建設與運行模式，建立多元化的教師考核評價激勵體系，重塑組織核心價值文化與成員教學價值認同感。

教學型大學；基層教學組織；教學管理

教學型大學是以本科教育為主體的全日制大學，立足地方經濟社會發展需要，履行教育教學與人才培養的基本職能，主要培養地方需要的應用型人才，具有地域性、應用性、服務性和開放性等特征[1]。在教學型大學中，基層教學組織承擔著大學建設與管理的核心任務，其體制構建與職能運行是教學型大學人才培養、教學科研與專業建設的關鍵。當前高校基層教學組織的研究主要聚焦于研究型大學，對教學型大學的研究多局限于基層學術組織，針對教學型大學基層教學組織的實證研究頗少，為了解教學型大學基層教學組織的發展現狀與問題，采取問卷調查法對教學型大學基層教學組織的現狀與問題進行探析，為教學型大學基層教學組織的建設提供思考與建議。

1　問卷設計與樣本基本情況

研究采取問卷調查法，為了保證調查結果的相對全面性，分別針對教學型大學基層教學組織負責人和教師的設計問卷，主要調查教學型大學基層教學組織的基本情況、成員發展與評估、組織職能運行以及未來發展優化傾向這四個基本問題。研究選取A省6所教學型大學為主要問卷調查基地，這6所地方高校均是以招收培養本科生為主的全日制公辦大學，樣本高校能較好的代表教學型大學的基本情況，發放《教學型大學基層教學組織現狀調查問卷——基于高校基層教學組織教師的視角》共300份，回收有效問卷252份，回收率84%；發放《教學型大學基層教學組織現狀調查問卷——基于高校基層教學組織負責人的視角》共70份，回收有效問卷45份，回收率64.2%。問卷回收后利用SPSS20.0對問卷數據進行整理和分析。樣本量相對充足且基本情況具有代表性（詳見表1、表2），調查信息相對可靠，由于調查對象對教學型大學基層教學組織的理解存在差異，部分指標可能存在誤差，但不影響對總體調查結果的分析。

表1　教學型大學基層教學組織教師問卷調查對象基本情況

表2　教學型大學基層教學組織負責人問卷調查對象基本情況

2　教學型大學基層教學組織的基本建設情況分析

2.1組織結構類型

就教學型大學基層教學組織的層級結構而言，從表3可以看到，教學型大學普遍采用學校——學院——學系(專業教研室)和學校——學系——教研室的三級結構，還有很少部分教學型高校采用學校—學院—學系—教研室的四級結構形式，整體來看，教學型大學基層教學組織實行三級結構形式居多，這可能與教學型大學的發展定位以及教學型大學的地方服務型特點有關。各類三級結構的區別在于中間層次中學系、學院、研究所等不同設置，具有一定在多樣性和靈活性。就基層教學組織的類型而言，從表4可看到，調查問卷羅列7種類型，最后統計選項涉及其中4種，絕大部分教學型大學的基層教學組織采用傳統的教研室的形式，少部分采用學科組、教學小組的形式。

表3　教學型大學基層教學組織結構類型（教師問卷）

表4　教學型大學基層教學組織結構形式（負責人問卷）

2.2組織規模與管理

就教學型大學基層教學組織規模而言，根據教師問卷表5的統計結果顯示，教學型大學的規模主要分布在6-10人或15人以上，從負責人的視角出發，基層教學組織規模在主要在6-10人之間的范圍；絕大部分教學型大學基層教學組織都有專門的負責管理人員，如教研室主任，學科組組長等，負責人問卷的統計結果表明，教學型大學的基層教學組織的管理人員人通常是1位，還有少數基層教學組織是采取多人管理的模式，實際上這與教學型大學的職能與管理方式有關，與研究性大學相比，教學型大學的基層教學組織功能更多的偏向于教學與事務性工作的處理。

表5　教學型大學基層教學組織規模與負責人員（教師問卷）

表6　教學型大學基層教學組織規模與管理人員（負責人問卷）

2.3組織構成依據與組合方式

統計表明，教學型大學基層教學組織主要構成依據是成員所學專業，還有部分是依據成員所授課程與研究領域，在基層教學組織成員的組合上，大部分成員都是由負責人進行組合，部分基層教學組織的成員是以行政命令的方式組合在一起，自由組合相對較少。

表7　教學型大學基層教學組織的構成依據與組合方式

2.4自主權、活動場所與規章制度建設

根據表8，約三分之一的教師認為基層教學組織在人員配置、規章條例建設、經費收支、設備引進這四方面沒有自主權，但也有四分之一的教師認為基層教學組織在以上四個方面有自主權，這可能是由于普通高校教師不處于負責人的位置，對所處基層教學組織的自主權情況并不清楚所致，因而此項統計結果參考意義不大；而從表9的負責人視角來看，46.7%的負責人表示教學型大學基層教學組織在配置人員方面有部分自主權，而超過半數的負責人認為組織在沒有相對獨立財權，這可能與當前教學型大學的嚴格的財務管理制度有關；就教學型大學基層教學組織活動場所與工作條件情況來看，近三成的教師和負責人表示組織有固定的活動場所，40.1%的教師認為組織的工作條件比較好；在規章制度建設方面，半數負責人認為所處基層教學組織的規章制度已相對完善。

表8　教學型大學基層教學組織自主權（教師問卷）

表9　教學型大學基層教學組織人員支配權和財權（負責人問卷）

表10　教學型大學基層教學組織活動場所與工作條件（教師問卷）

表11　教學型大學基層教學組織活動場所與規章制度（負責人問卷）

3　教學型大學基層教學組織的的職能與運行分析

3.1基本職能與工作側重點

從圖1和圖2來看，目前教學型大學的基層教學組織的基本職能是以偏向教學為主，兼顧科研，即開展教學活動的同時組織開展一定的科研工作，這和教學型大學主要履行地方教學與人才培養的定位相匹配；在教學工作側重點方面，37.3%的教師認為教學型大學基層教學組織的教學計劃、教學組織和教學監控均衡發展，還有34.9%的教師認為其所在基層教學組織的工作更多的偏重于教學計劃管理，主要體現在教學大綱的修訂及人才培養方案的制定，同時承擔課程、實驗室、師資隊伍等教學方面建設的任務，調研結果還表明63.5%的教師對所在組織工作量的分配相對合理，他們認為能根據學科建設或成員的均衡發展分配工作量。而從基層教學組織負責人的視角來看，53.3%的基層教學組織負責人認為組織最主要的職能應當是教學與科研管理并重，42.2%的負責人認為組織的職能應當偏向教學管理，僅有2.2%的負責人認為組織職能應當是社會服務，在組織工作重點的排序上看，以“教學、科研、行政事務”的排序占46.7%，從以上數據顯示來看，教學型大學基層教學組織的基本職能和工作側重點仍然是以偏向教學為主，相對弱化科研和社會服務職能。

圖1　教學型大學基層教學組織的基本職能

圖2　教學型大學基層教學組織的工作側重點

3.2活動頻次、參與交流、組織氛圍情況

統計結果表明，51.6%的教師認為其所在組織根據需要偶爾開展活動，根據圖3，教師和負責人的問卷都表明教學型大學基層教學組織的不定期開展交流活動，從組織交流情況來看，四成的教師表示所在組織經常與其他組織開展互動交流活動，74.6%的教師表示組織成員基本上能按要求參加相關教研活動，但是由于自身興趣積極參加組織活動的占14.7%，這與圖4中組織負責人認為的成人參與活動情況基本一致；從基層教學組織的氛圍情況來看，認為組織成員有一定的目標，在任務情境下，成員間能夠進行分工協作，有一定的凝聚力的占59.5%。

圖3　教學型大學基層教學組織活動頻次

圖4　教學型大學基層教學組織成員參與活動情況

3.3活動形式、內容與組織調整情況

從教師問卷來看，教學型大學基層教學組織活動內容更多的集中在教學安排、教研教改與學科建設這三方面，在組織活動形式上以針對具體問題研討和開放式交流這兩種形式為主，從負責人的視角看，組織的交流內容也主要圍繞教學展開，如人才培養方案、課程設置、教學大綱、教學規章制度等方面；在組織調整情況方面，教師問卷表明組織調整依據專業發展占39.7%，73.3%負責人表示其所在組織內部在過去5年內進行小幅度的優化調整，主要變試更組織名稱或組織內部成員，而在調查組織負責人對組織未來2年的優化調整傾向時，僅有24.4%的負責人認為有必要對組織進行大幅度的優化調整，有40%的負責人對組織當前狀況表示滿意，認為完全沒必要進行調整。

表12　教學型大學基層教學組織活動形式與內容（教師問卷）

圖5　教學型大學基層教學組織過去5年的優化調整情況

4　教學型大學基層教學組織成員發展與評估分析

4.1成員發展影響因素與評估側重點

影響教學型大學基層教學組織成員的因素有專業發展、教學發展、組織發展和個人發展，其中專業發展包括學歷水平、專業動態、科研能力等,教學發展包括教育教學理論學習、教學技巧的運用等，組織發展包括學校定位及相關政策、制度的了解等，個人其他發展包括外語應用能力、職業生涯規劃、心理健康咨詢、社交能力等，從圖6看出，組織中的負責人與教師都認為學歷、科研能力等專業發展是影響成員發展的關鍵，其次影響組織成員的發展依是教學能力與組織本身發展程度等，這在側面上反映了教學型大學基層教學組織成員的發展主要依賴自身的專業與科研能力。在教學型大學基層教學組織的評估方面，圖6顯示教師問卷和負責人問卷中對組織成員的評估側重點都偏向教學與科研均衡考核，而從教學與科研情況來看，組織成員的考核更多的依賴于科研成果，這在一定程度上反映了組織職能的側重點與組織成員的評估標準并不吻合，即一方面組織要求組織成員把工作重心放在教學上，但實際組織成員的評估中，科研成果占用重要位置。

圖6　教學型大學基層教學組織成員發展主要影響因素

圖7　教學型大學基層教學組織成員評估側重點

4.2成員壓力來源與變動情況

教學型大學基層教學組織成員的外部壓力來源主要有科研與繼續教育、人事聘任制度改革、人際關系、薪酬、住房等后期保障，內部壓力主要來源與人格、認知、自我期待和交往這四方面，人格方面的壓力有依賴他人、神經質情緒、過度生理反應等；認知方面壓力有關于個人認識與評估壓力事件的能力等；自我期待方面壓力主要是個人對自我的期望值和歸因等；交往方面壓力有個人與他人交際于溝通的能力等。數據表明，教學型大學基層教學組織的外部壓力主要來源于科研工作與繼續教育，組織中教師在人際關系、住房薪酬后勤等方面的壓力比例略高于負責人，這可能是由于組織負責人通常要求具備統籌、溝通交流的能力并且在薪酬上相對較高等原因所致；在內部壓力方面，教學型大學基層教學組織成員的內部壓力主要來源于自我認知和自我期待方面，即成員對自我的評價，個人評估壓力的能力、對自己的期望與歸因等方面。從基層教學組織的成員變動方面來看，76.2%的教師與64.4%的負責人表示組織人員流動幅度小，18.7的教師和31.1%的認為組織人員根據需要經常變動，這表明教學型大學基層教學組織人員長期處于穩定狀態，流動情況較少。

圖8　教學型大學基層教學組織成員外部壓力來源

圖9　教學型發現基層教學組織內部壓力來源

4.3成員與組織的相互影響

教師問卷統計結果顯示，在組織對個人的影響方面，認為組織對個人發展起到非常重要的促進和引領作用，為個人發展搭建良好的平臺的占18.7%，57.9%的成員認為組織對個人的發展起到了一定的幫助,但更重要的依靠個人的能力和努力，個人發展與組織間的相互協調性不佳,對個人的發展作用不明顯的占20.6%，約束了個人的發展空間，不能提供合適的發展平臺占2.8%；在個人對組織發展的作用和貢獻上，認為個人發揮重要作用,對組織有突出貢獻占4.8%，發揮骨干作用,有一定的貢獻的占21.4%，69.8%的教師認為自己能根據要求完成各項工作任務,發揮基本作用，還有4%的教師表示自己沒有在組織中發揮作用。整體來看，教學型大學組織成員認為組織對個人發展有一定促進作用，但在個人對組織的貢獻上，大部分組織成員認為自己對組織只是發揮基本作用。

表13　教學型大學基層教學組織與成員的相互影響

5　組織負責人情況分析

5.1任職條件與產生方式

問卷表明，在基層教學組織負責人的任職條件上，68.7%的教師認為所在基層教學組織負責人的任職條件是職稱水平、教研水平、工作能力與工作年限這四項條件綜合，在基層教學組織負責人的主要任職條件中，教學科研水平占40%，工作能力占33.3%，職稱水平占24.4%，工作年限占2.2%；在組織負責人的實際產生方式上，教師問卷中組織任命占58.7%，競聘選拔占25%，民主選舉占12.3%；負責人問卷表明組織任命占60%，競聘選拔占35.6，民主選舉這一選項無負責人勾選。可見從教學型大學基層教學組織負責人的任職條件最看重科研水平與工作能力，其次是職稱水平、最后才是工作年限，但在負責人的實際產生中，組織任命是一種相對普遍的方式，競聘選拔和民主選舉只是輔助手段。

5.2任職周期與待遇

在基層教學組織負責人的任職周期上，1-3年占24.4%，4-5年占31.1%，5年以上占15.6%，任職周期無時間限定占28.9%；基層教學組織負責人的待遇上，按照一定的工作量計算占半數以上，按照行政級別占24%，還有13%負責人的待遇按工作量和行政級別共同考量，當然還有極少部分組織負責人并沒有額外待遇，在待遇參照一定行政級別的負責人中，副科級別的占50%，正科級別占33.3%，副處級別占16.7%，總的來看，教學型大學基層教學組織負責人的任職周期不固定，負責人待遇按工作量折算較多，與行政級別掛鉤比例較低，即使有行政級別的負責人通常按副科定級。

圖10　教學型大學基層教學組織負責人待遇

5.3評估方式與培訓

負責人問卷表明，教學型大學對基層教學組織負責人的評估由所在二級學院完成的占75.6%，分管教學校領導評估占4.4%，教務處占6.7%，還有6.7%的無專門評估成員與機構；在評估方式上，民主測評占15.6%，分管部門或領導直接評定占31.1，民主與集中向結合評定占42.2%，53.3%的負責人表示所在高校對基層教學足足負責人的評估比較重視。在負責人過去5年內參與校內外培訓情況方面，31.1%以上的負責人表示不曾以基層教學組織負責人的名義參與校外培訓，還有55.5%的負責人表示校內培訓情況較少，60.4成的負責人表示參與校內培訓較少或沒有。教學型大學中基層教學組織對負責人的評估相對比較重視，在評估方式上呈現多樣化趨勢，在為基層教學組織負責人提供培訓機會上相對較少。

6　討論與對策

6.1教學型大學基層教學組織結構類型趨同，組織構成依據不合理

基層教學組織是教育教學改革與管理，貫徹執行高校方針政策和任務的最基本的單位，一般是由教師組成的不具備行政機構的正式組織。教學型大學中的基層教學組織普遍采用學校——學院（系）—教研室三級結構類型，還有極少部分教學型大學實行學校—學院—學系—教研室四級結構，但事實上在四級結構中，學院和學系的職權并不分明，只是層級鏈的增長而已。在結構形式上，教學型大學的基層教學組織仍是“教研室”一統天下的局面，而以學科組、學系、教學小組形式呈現的一起僅占8.9&，可見教研室仍然是目前教學型大學中最普遍的組織形式，組織類型單一，缺乏多樣性。在組織構成方面，教學型大學的基層教學組織通常是按照成員所學專業或所授課程構成的能容納6-10人規模的專業共同體，這種劃分雖然能夠促進學科的專業發展，但同時也容易造成學科壁壘，不利于專業融合與不同組織之間的交流，具有不合理性。可采取以下對策：

第一，建構扁平化組織結構，優化組織形式，向多樣化方向發展；大部分教學型大學建立“校-院（系）”兩級管理機制，在這種組織框架下，應減少行政管理層次，明確組織工作權限，建立緊湊、高效的基層教學組織。此外，盡管理論上教研室形式的基層教學組織與教學型大學的剛性化需求非常匹配，但隨著時代的發展，教學型大學為了突出自身在高等教育系統中的戰略地位，勢必積極尋求新的對象、職能、區域、類型、特色定位與優勢資源，教研室顯然已經不能滿足教學型大學在新形勢下積極探索的全部需求，很多教學型大學的試圖突破教研室的內外瓶頸，開始積極建立教學團隊，課程組等新的基層組織形式，因而實有必要改革教學型大學基層教學組織形式，建立多樣化的組織結構形式。第二，優化組織設置，構建多維度復合型的基層教學組織形式。教學型大學中以學科或專業劃分基層教學組織顯然具有不合理性，在穩定、完善基層教學組織機制的前提下，可考慮交叉學科、跨學科的形式來召集組織成員，形成新的“課題（程）組”“學科組”，這在一定程度上促進專業之間與優勢學科的整合，為組織成員之間提供了溝通交流的橋梁。

6.2教學型大學基層教學組織職能偏失，組織運行內部動力不足

教學型大學的職能主要在于教學科研、人才培養與社會服務這三個維度，其中人才培養需要高質量的教學與科研來支撐。[2]調研結果顯示教學型大學的基層教學組織的職能更多的體現在教學上，在實際運行中常出現教學與科研分開，有“教”無“研”的現象，其科研與社會服務的職能并沒有得到應有的發揮。在組織職能運行上，教學型大學基層教學組織在人員配置、規章條例建設、經費收支、設備引進等方面的自主權不夠，活動空間有限，組織的教研活動內容單調陳舊，活動形式單一，交流頻次少，組織成員之間僅僅是為了任務而參與交流，積極性不高，教研活動開展效果欠佳，整體來看，教學型大學基層教學組織成長期穩定不進行優化調整，運行不暢，內外動力不足，可從以下方面考慮：首先，以科研促教學，樹立地方服務理念。一方面，教學型大學要搞好教學與科研的關系。教學、科研、社會服務是高校的三大基本職能，不同類型的高校根據其定位在不同職能上有所側重，高等教育大眾化背景下的教學型大學理應以教學為本，但這并不代表可以有“教”無“研”。如果沒有科研作為支撐，教學型大學中的專業內涵和學科建設很難得到提升，也不利于學術梯隊的形成。[3]另一方面，革新組織職能理念，強化地方服務意識。組織應根據高校發展定位與地方經濟、市場與行業需求，把所在省市作為自身的服務對象，關注地方經濟產業結構調整，實現人才培養與地方經濟建設對接。其次，優化組織環境建設，變革組織運行模式。教學型大學基層教學組織中的教學硬件、師資、教學資源是教學質量的基礎保障，教學型大學應當適當放寬對基層教學組織的剛性控制，增強組織自身的自主能力，為組織發展提供外部支持；此外組織本身急須變革運行模式，如針對專業建設和學科建設，落實人才培養方案的基礎任務，可在基層教學組織中成立課程組，實行首席教師負責制，明確任務，精準定位，這樣不同課程組不僅在活動內容與形式可以更加靈活，還有利于明確組織成員的主體感，調動其積極性，從而增強組織運行的內部動力。

6.3教學型大學基層教學組織成員評估體系不健全，成員自身認同感不夠

調研發現教學型大學中基層教學組織教師的學歷水平、專業動態、科研能力等專業水平對成員影響較大，而在成員評估側重點里面，教學與科研都占用重要位置，其中科研水平直接關系到組織成員的職稱評定，這種偏重科研的教師評價制度與教學型大學側重教學的職能存在隱形沖突，在教師職稱評定制度的作用下，組織成員會把重點放到科研上而忽視教學的發展，造成會“研”不善“教”的現象，而對教學有突出貢獻的教師在職稱評定上可能會有所落后，易形成善“教”不“研”的情形，這既不利于組織職能發揮，也會阻礙教師的專業發展。此外，組織成員在面對教學科研的外部壓力與自我認知、自我期待等方面的內部壓力下，成員對自己在組織中發揮的作用持保守態度，這在一定程度上折射出組織成員對自身的認同感不夠，可能會出現教學價值的迷失，因而可采取以下措施：

第一，建立多元化的教師考核評價體系，完善教師激勵體系。高校基層教學組織職能的發揮依賴教師的教學與科研狀態，教學型大學的性質和功能決定了教學勢必占有重要位置，但過于強調教學而忽視科研往往會讓教師陷入教學與科研利益沖突的尷尬局面。一方面，教學型大學應當因校制宜，改革組織成員考核評價機制，不僅以科研作為教師職稱評定的唯一標準，而應把教學工作量化納入教師職稱評估系統中，提高教學在職稱評價體系中的比重。另一方面教學管理部門應當制定基層教學組織成員獎勵制度，設置示范性基層教學組織評估指標，有效發揮組織成員的主體地位，增強組織活力，從而把組織成員評估與組織職能發揮相結合，為基層教學組織職能的發揮與成員的共同發展提供保障。

第二，追述組織核心價值文化，重塑組織成員教學價值認同感。教學型大學基層教學組織是落實教學任務，培養人才的最基本的教師教學團隊與共同體，團隊理論強調價值觀途徑，它認為團隊建設的核心在于團隊精神，即團隊成員之間共同價值觀和某些原則達成的共識。[4]因而基層教學組織團隊成員對組織文化價值理念的認同是其參與組織活動的動力來源，有必要明確基層教學組織的目標、價值觀和指導方針，鼓勵組織成員達成共識，挖掘成員潛力，最終實現組織目標，增加基層教學組織的內在活力。此外，教學型大學本身的生存資源與不合理的教師評估機制使得基層教學組織成員教學價值迷失，因而重塑組織成員的教學價值認同感是教學型大學基層教學組織職能發揮的基礎條件，教學型大學應當堅守教學并有效提高教學價值，形成特色的教學文化，引導教師形成教學價值認同感，從而延伸基層教學組織發展空間。

6.4教學型大學基層教學組織負責人任職保障制度不健全，權責失衡現象嚴重

基層教學組織負責人是組織的核心人物，在組織建設、教師發展等方面發揮著引領作用。當前教學型大學基層教學組織負責人的任職條件有職稱水平、教研水平、工作能力與工作年限等方面，但在負責人實際的產生方式中，仍然是以直接任命的形式為主，此外，還存在負責人的任職周期不固定，評估方式不明確，進修交流少等問題，這在一定程度上反映出教學型大學仍是剛性管理占主導地位，同時也表現了組織負責人的產生和任職條件相對隨意性，沒有相應的制度作為保障。此外，部分教學型大學的管理重心仍然在上層，二級學院權利不下放，基層教學組織負責人只是扮演“管家”的角色組織執行上級的決策，責任重大卻無實質權利，即使有帶領組織發展的心意卻無引領的實力。可采取以下建議：

首先，建立健全基層教學組織負責人選拔機制，合理下放職權。一方面，在組織負責人的選拔方面，要明確選拔考量的軟硬指標，除了考察衡量責任感、奉獻精神、溝通能力等軟性特質，還有教研能力、學術骨干、職稱、工作年限、管理能力等硬性指標的量化，加強對基層教學組織負責人的選拔與培養，以民主推舉，學院認可的方式確定負責人的產生。另一方面，教學型大學的二級學院管理重心要下移，合理劃分負責人職權，平衡負責人的職責與權力，事實上這也是很多教學型大學內部體制改革的重點，這樣不僅減輕二級學院管理層的壓力，也有助于負責人積極性的調動，從而為基層教學組織負責人的工作提供基礎保障。其次，組織負責人本身要轉變角色，塑造核心領導力。負責人要有自我自考、判斷、發展的角色意識，以基層教學組織自身與成員的發展為根本出發點為組織的前進發展開辟道路。同時，組織負責人還要把握學科專業發展方向，具備卓識的遠見與創新精神，強烈的事業心、良好的溝通能力與組織協調能力。[5]既要通過校內課程建設、教學改革、專業建設等方面增強自身的業務水平與能力，也要為組織成員和自身發展提供外出交流機遇，拓寬眼界與工作思路，從而塑造教學型大學基層教學組織負責人的核心領導力。

教學型大學的基層教學組織的建設與可持續發展是一項課題也是難題，在十三五規劃高等院校重新洗牌過程中，教學型大學要凸顯其在高等教育體系中的戰略地位，形成自身的辦學特色亟需依賴于基層教學組織的建設，正如伯頓·克拉克在對高等教育系統的論述中提到“正確的做法應該是從高等教育的基層做起，高等教育中最佳的端點是基層”[6]。可見基層教學組織的職能模式、運行機制等方面內部改革是激活教學型大學創新能力與提高辦學效益的關鍵。

[1]孫惠敏.教學服務型大學理論探析與實踐[M].杭州：浙江大學出版社，2014:8-11.

[2]步社民.高校基層教學組織的重構[J].教育發展研究，2010(17):70-71.

[3]彭磊.高等教育大眾化背景下教學型大學存在的問題分析[J].高教發展研究，2008(4):7-8.

[4]陸國棟.高校最基本的教師教學共同體[J].高等工程教育研究，2014(1):61-62.

[5]郭冬娥.組織變革視閾下新建本科院校基層教學組織重構.[J].江蘇高教，2016（1）：68.

[6]Clark B R.高等教育新論——多學科的研究[M].王承旭，譯.杭州：杭州大學出版社，1994.25-30.

[責任編輯：束仁龍]

10.13420/j.cnki.jczu.2016.05.029

G64

A

1674-1102(2016)05-0127-07

2016-09-21

安徽省教育廳教研項目（2013jyxm255）。

吳小貽（1963-），女，安徽宿松人，池州學院音樂與教育學院教授，研究方向為教育原理，高等教育；吳慧嫻（1987-），女，安徽池州人，池州學院音樂與教育學院教師，研究方向為學前兒童發展心理與教育。