高校繼續教育立體課堂建設研究

葉凌春+田燕

摘 要：高校繼續教育對構建學習型社會意義重大，建設立體課堂有利于改善高校繼續教育思政理論課的教學效果。建設立體課堂必須從課堂主體、線上教學過程、課堂內容和線下實踐等方面進行有益探索。

關鍵詞：高校繼續教育；建構主義；思修課；立體課堂

中圖分類號：G726 文獻標識碼：A

一、立體課堂的理論基礎

立體課堂建設以建構主義為理論基礎。建構主義教育理論形成于20世紀60年代的美國。90年代以來，該理論在我國產生了廣泛影響。在中國知網檢索可以看到，關于建構主義的文獻記錄逾百萬條，其中“建構主義學習理論”記錄始于1980年，至2016年共66萬條，同期“建構主義教學理論”共45萬余條記錄。兩者的數量和占有關建構主義記錄的絕大部分，而且變化趨勢相同：1990年代中后期每年記錄上千條，2000年以后年均記錄上萬條。可見，學習論和教學論是認識建構主義的核心重點。

建構主義學習論認為學習不是教師把知識傳遞給學生而是學生主動建構知識的過程。學生基于以前的認知結構，主動地選擇外在信息，完成對新事物意義的建構。建構主義教學理論強調學習者的主動性。因為知識是由認知主體主動建構而不是被動接受的。所以，教學應該營造宜于學生知識建構的環境與氛圍，運用各種方法促使學生發生和完成知識的建構，而不是教師知識的傳遞和灌輸。教學中學生是主體，是中心，教師是意義建構的幫助者和促進者，與學生的關系是平等的。

據此，如果在《思想道德修養與法律基礎》課堂創設適宜的教學情境，充分調動學生的積極性和創造性，關注學生的學習反思和教師的教學反思，能改善思修課堂教師講道理為主的單一教學方式，實現關于信仰的教育入耳、入腦、入心。

二、建構主義教學的情境設置——錨式教學

錨式教學指把現實生活中的事例或問題作為“錨”拋出，這樣整個教學內容和進程被確定下來。就像輪船被拋出的錨固定一樣。接著，引導學生在情境中學習解決問題需要的知識，尋求解決問題的方法。這種教學方法的關鍵在于問題的提出與情境的設置。20世紀90年代，美國Vanderbilt University 的認知科技群（Cognition and Technolodg Group at Vanderbilt簡稱CIGV）在提出錨式教學法的理論模型時就同步設計了兩款多媒體課件：《年輕的夏洛克？霍姆斯和奧立佛》（“Young Sherlock and Olive”）和《杰斯帕？伍德巴瑞問題解決系列》（“Jasper Woodbury Solving Series”）。這兩個軟件主要適用于5～6年級學生。前者讓學生觀看完影片后從制片人的角度思考清潔設置是否合理有趣，場景及任務活動是否可信？這樣學生能了解英國維多利亞時期的生活狀況，學習講故事的方法。后者講述了主人公的兩個歷險故事，要求學生一邊看一邊解決是否返航、最佳路線設計、解救受傷的鷹等問題，涉及大量的數學計算與科學文學歷史知識。前者為語言閱讀教學，后者為數學教學。

這兩款課件生動有趣，尤其在20世紀90年代新媒體技術尚不發達的環境中，它們的運用一改傳統課堂的呆板沉悶，調動了學生學習課堂內容和相關知識的積極性。這也讓人明白了中國現代教學改革為什么這么重視多媒體課件的運用。但現實狀況是大部分思修課教學的課件只是將書本的文字配上圖片搬到投影幕上。課堂狀況仍然是教師對學生的單向輸出。當然，每所學校都想制作出CTGV那樣的課件。可是，沒有如商業大片般的問題導入和情境設置，思修課怎么激發學生的學習熱情和課下的持續探究式學習呢？

三、建構主義教學理念下立體課堂的設計與實施

（一）立體課堂的涵義

立體課堂就是把點對點的二維平面課堂變成點和面構成的三維空間。把傳統的教師帶領學生，教師灌輸知識給學生的直線型平面型的課堂轉化為教師、學生和學習內容三者有機結合的立體空間。教師、學生、學習內容都可以作為平面的頂端，其他兩者處于一個平面的時候，第三者就可以作為立體支撐，讓三個要素都發揮主體作用。

（二）立體課堂的要素與運行模型

立體課堂要解決兩個主要的問題：第一是課堂要素定位；第二是課堂運行過程。要素定位即課堂是由不同的要素構成。最重要的三個要素是教師、學生以及教學內容。這三個要素通過教材和教法結合在一起，完成課堂運行過程。同樣一堂課，如果從教師的角度出發，把課堂內容稱之為教學內容的話，從學生的角度出發就可以把同樣的內容稱之為學習內容。所以在處理三者關系的時候隨著中心的定位不同會構成兩種不同的課堂運行過程模型。第一種模型是以教師為中心，教學過程就是教師的教。教師主導驅動，主導教學內容，將教學內容傳遞給學生并落實到學生的思想當中。第二種模型是以學生為中心，教學過程就是學生的學。在這個過程中，學生重新認識教學內容，掌握規定知識，學習自選知識，主動參與教學或者學習的過程，不再是一個單純的聆聽者，信息接收者，而是信息發送者，課堂教學模式的構建者之一，參與完成課堂教學模式的構建，籍此完成自己知識結構的構建。同時也形成自選知識和規定知識的交叉，這個過程是學科遷移，學科融合的過程。

（三）立體課堂與傳統課堂的區別

在上述兩種模型中，教師和學生都是平等的，核心區別在于教學過程由誰主導驅動和采用的方式。當然，一名優秀的傳統型教學的教師會把傳統的教學過程進一步發散或者提升，會把自己主導的教學內容進行學科遷移，遷移到學生認為有用的自學內容中去，從而擴大學生視野完善學生知識結構。但這仍然是教師、學生以及教學內容三要素按照傳統方式構成傳統課堂運行過程。而立體課堂除了有傳統方式還需要有線上教學，就是教師隨時隨地都會發布主導學生學習的內容。同時學生也對學習內容進行改造，通過提問和質疑倒逼教師學習。線上教學的即時性，使得課堂內容從教師到學生的單向流動過程變成一個師生間的雙向流動過程。這個過程自下而上地推動老師將學生的自選知識和他所要教授的規定知識進行融合，推動線上教學的發展。在這個以學生為主體為中心的課堂運行模型中，教師和學生的地位仍然是平等的，不過原來教師與學生的平面關系，變成教師、學生和學習內容的三重立體關系。原來固定時間地點的單一課堂變為不受時間地點限制的線上線下相結合的多維立體課堂。傳統課堂教學過程似一條動脈，血液朝一個方向流動，立體課堂運行過程則是動脈靜脈一起工作，能夠形成課上傳統與課下現代技術相結合，線上的現代性與線下的現代性相結合，既有學科遷移又有學科交叉，從而把原來的單向平面課堂重構成雙向多層次立體課堂。

（四）思修課立體課堂建設

側重理論灌輸的傳統教學方式嚴重削弱高校思修課的教學效果，建設立體課堂是創新教學模式和方法之舉，是當前思修課教學改革的應然之選。思修課立體課堂建設必須從四個方面進行有益探索：課堂主體要素、線上教學、課堂內容和線下實踐。第一，課堂以學生為主體為中心。就要讓學生提出他們最關心和最感興趣的問題，提出他們最喜歡的上課方式。這對教師來說是極大的挑戰，因為他的角色要從權威的信息供應者變成教練和學生的學習伙伴，要和學生一起學習解決問題。第二，線上教學與課堂內容和線下實踐聯動，完成包含情境、協作與交流的理想學習環境創設。第三，思修課內容必須體現思想的深刻性和理論的底蘊性，讓學生真正折服于思想和理論。第四，通過線下實踐環節讓這些思想和理論外化于形，把學生的認知和實踐放在同一個學習過程中，認知過程也是實踐過程，實踐過程也是認知過程，使學生完成意義建構，實現理論內化于心，外顯于形的效果。

四、立體課堂建設需要規避建構主義的理論缺陷

基于建構主義建設思修課立體課堂要注意全面科學地認識建構主義。建構主義不是包治百病的靈丹妙藥。迷信建構主義的某些教學觀點，容易陷入教學困境。激進建構主義格拉塞斯費爾德提出，取消教師權威，不要教學目標等觀點，并不能給思修課教學正確良好的引導。因為思修課的教學必然是以價值觀和情感態度的培養為終極目標。熱衷方式創新而忽視內容研究，追求教學形式上的熱鬧而缺乏思修課應有的思想理論深度，那么思修課教學不論怎樣采用建構主義教學法，都是舍本逐末之舉，制造的也是虛假的課堂繁榮。

參考文獻

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