中職教學診斷與改進機制的校本實踐研究

劉玉崗+徐小紅

摘 要： 教學質量是保證是中職教育的生存根本與發展命脈，作為中職教育教學的常規管理，教學診斷和教師的專業發展存在必然的正向關系。怎樣利用教學診斷和評價推動中職教師的專業發展，或是診斷當前中職教學評價在哪些環節推動或限制了教師的專業發展，是中職教育管理層最為關注的重點課題。本文在根據本校實際對教學診斷與改進機制展開梳理的基礎上，提出創設有利于推動中職教育教師專業化發展的實踐策略，為進一步推進中職教育的教師專業發展而努力。

關鍵詞： 中職 教學診斷 改進機制

引言

教學診斷與改進機制是中職學校對教師實施管理，并確保中職教學質量的關鍵措施，這一手段和當前普遍倡導的“職教教師專業發展”有著緊密關聯。怎樣認識中職教育教師的專業化發展，以及評價教學診斷與改進機制對中職教師的影響，創設行之有效的教學評價以推動教師發展，是保證中職學校得以順利發展的重心。我們惠山中等專業學校為此專門成立了教學評估與診斷中心，在行政上歸校長室直接領導，專門對各處室、系部進行評估、診斷工作。根據幾年來的運行實踐，取得了一些經驗和成績，同時有一些感悟值得交流和思考。

1.制約中職教學診斷與改進機制發展的因素

1.1偏重對教師的管理與控制。

現階段，絕大多數中職學校對教師教學的診斷基本上還是基于行政管理的視域考慮，為了管理教師，讓學校正常運轉，極少考慮教師的專業化發展。學校過分重視行政管理中的甄別、選拔機制，而忽略了其中改進、激勵、發展的良性功能。一般來說，學校的行政部門在對教師展開教學診斷時，通常只側重于對教師打分、排名，并以此為依據進行獎懲，在管理中予以充分控制，凡此種種，對教師的專業發展沒有絲毫益處。學校對教師教學技能的片面強調，無法滿足教師的個體需求，進而不能體現教師多元價值的這一特點[1]。一味地將教學評價結果和物質獎懲相結合，只會讓教師在教學診斷中處于非常被動的局面，并且極有可能生發抵觸情緒，教師在教學診斷中感到巨大壓力，進而無法調動教師的積極性。

1.2教學評估重“量”輕“質”。

過于量化的教學評估，盡管表面上展示了對教學活動的客觀評價，然而從本質上掩蓋了教學屬性中豐富的藝術、抽象的內涵[2]，這直接放棄了教學價值本真。當下中職教學評估方式過于單調，診斷手段非常單一。中職高層管理者之所以認為開展對教師教學工作評估難度大，主要是無法準確評價教師的教學質量。在對“質”的評價無法深入的情況下，在評估教師教學工作中就出現了重“量”不重“質”的現象。例如：一些教師的課時雖然少，但教學效果十分出色，其考核結果一般。而一些課時多的教學，其教學質量一般，因為“量”大的原因，其考評結果卻往往是優。輕視教學質量的教學評估，必定會直接影響整個教學評價體系的權威性、嚴肅性，教師對評估結果明顯不信任，進一步影響教師對評估行為的積極性。

1.3教學評估重“結果”輕“過程”。

當前，中職學校的教學評估工作通常都是終結性評價。換言之，對教師的考評工作尤為看重其過去教學的檢驗，而忽略了教師教學活動的不同階段的進步狀況、努力程度，忽視了對教師日常教學活動評估，沒有相應對其變化過程提供動態的評價機制。毋庸置疑，中職教育教學更加偏重對學生實踐技能的培養，其中的考核就存在更大的偶然性、不可預測性，受工作環境、實驗實訓設備等因素影響，教學效果便無法量化統計。終極性的評價方法只是一次性顯示效果評估，而不能對教師教學的實施過程進行跟蹤性的評價。

2.完善教學診斷與改進機制的框架方案策略

2.1嵌入激勵機制，推動教師專業發展。

毋庸諱言，當前我國中職教學評價始終停留在對教師教學的管理與控制中，嚴重地背離了實施素質教育的教育宗旨，這種教學評價淪落為一些主管領導的監控，束縛教師專業發展。現行的中職學校教學評估評價基本上還是以獎懲評價為主，這種手段一定程度上固然帶動了教學管理的進步，然而是制約職業教育發展的重大桎梏。作為管理教學的常規手段，教學評估與診斷的功能應當是在中職教育發展中體現推動教師專業發展功能，以達到“雙師型”教師的發展需要，重視“能力本位”評估，徹底改變既往“重理論輕實踐”的評估理念[3]，利用教學診斷與改進機制的功能促進教師專業發展。因此，從管理與控制功能轉變成為推動教師專業發展，能夠發揮教學評估與診斷中心這個部門的最大效能，逐漸削弱評估中的管理控制功能，強化教師的發展性功效，利用激勵功能來調動教師教學工作的積極性，進而促進教師在教學上的專業成長。

2.2重視教師層次性的教學成長評價

國內大多數中職學校所實行的教學評估與診斷制度采用的都是統一評價，即用一把尺子衡量所有教師。而分層次評價則是根據不同教師的客觀差別，采取不同標準展開評價。教師教學的進步是長期的持續過程，因此，教學評估標準中需要對處在不同教學階段的教師有著不一樣的期待，利用不同的評估標準對教師的專業發展方向予以具體參照。只有滿足了不同評價主體間教學水平的差異性，真正以評估的主體特性為視域來評估教師工作，才能夠得知教師真實的教學水平。基于此，在設計教學評估標準時，必須要以教師的原有基礎為背景，以教師獲得進步或是價值增值來制定標準，給教師的專業發展方向提供有利的引導，如此，方可推動教師的專業發展。

2.3體現評估工作的過程性

現代教育的教學評估要求，其評價目標絕不可只是一次性的效果評價，更應當對目標進行跟蹤性的評價。因而，對于教師教學工作績效的判斷絕不能只是通過一兩次的成績能夠評價的，更需要對其教育思想、工作態度及日常工作的落實情況展開評價。利用過程性的評價能夠達到監測并控制過程的效果，可以很好地激勵教師的工作積極性與教學創造性，真實地反映出教師事業心、責任感及工作績效。過程性評估的可信度大，可成為教師行為過程的重要控制力。尤其是對某些中職專業而言，我國尚缺乏統一、規范的標準，學校也沒有能夠效驗教師教學效果的標準，如此一來，就應當需要在職業教育教學評估過程中加大對過程的指標權重。在過程評估環節體現質量，并以此優化教學效果。因此，中等職業教育教學評價活動，必須放到一定的真實工作環境中，加強過程性的監控，才能科學客觀地檢驗教學效果。

結語

中職教師的專業發展是推動其專業素質提升有效路徑，而優質的教師素質不僅得益于有效的教學基礎，更是學生學習的直接內容。教師的專業知識、職業技能及工作態度都會對學生形成潛移默化的影響，因此，提高中職教師的教學診斷與改進機制，是提高中職教育教學質量的關鍵性措施，中職學校應予以高度重視。

參考文獻：

[1]高寶芹，史翠林.探索中等職業學校教學評價方法的改革[J].中國職工教育，2014，32（06）：179-180.

[2]徐華偉.中職教學管理的幾點思考[J].才智，2011，28（04）：344.

[3]張彥紅.現代中職教學質量評價體系的構建[J].中國科教創新導刊，2014，17（31）：31.