高職生專業認同與學習情緒關系的研究

張敏

摘要：高等職業教育是我國職業教育的重要組成部分，但目前我國職業教育所處在尷尬境地，一方面社會發展迅速，職業教育人才需求出現空缺；另一方面高職生在校期間所學與社會需求的嚴重脫節，就業錯位等現象普遍存在。其中，高職生專業學習的重要心理因素就是專業認同，它嚴重影響著學生的學習興趣、學習心理和就業傾向。近年來專業認同課題引起了很多研究者的關注。

本文以上海市立達職業技術學院不同專業的學生群體為研究對象，分析了不同專業認同與學習情緒的關系；其次，對大學生的性別、年齡、專業等變量對專業認同水平的影響進行了研究，最后，對大學生的專業認同水平與學習興趣進行了相關性分析。

關鍵詞：高職生；專業認同；學習興趣；

1. 專業認同

最早出現“認同”的概念是在弗洛伊德的著作中，早在1897年曾使用四個詞來表述認同的內涵，識別、投入、合并、內化[1]。國外關于“專業認同”研究主要集中在“職業認同”方面，研究對象主要集中在心理咨詢師、教師、律師的專業認同。Marcia[1]根據個體經歷的探索和投入的程度，總結出青少年同一性發展的四個狀態：同一性獲得；同一性延緩；同一性閉合；同一性彌散。Henning認為，專業認同是個體對于社會現實中的專業在主觀上的一種感受，它具有與之緊密相關的結構和發展進程，是個體與該專業內心保持一致和平衡的程度[2]。Welmond指出，教師專業認同是教師具有精力充沛的，在興趣和意識形態間可能的矛盾能夠被有效建構，敢于追求學術真理和承擔責任，能用不同的方式理解成功和成就[1]。

國內學者王項明在對“專業認同”有關概念進行整理后提出“專業認同”，即“學習者對所學專業的接受與認可，并愿意以積極的態度和主動的行為去學習與探究，對專業有正面和積極地評價[5]。秦攀博對大學生專業認同的概念定義為“學習者在認知了解所學習的學科的基礎上，產生的情感上的接受和認可，并伴隨積極的外在行為和內心的適切感，是一種情感、態度乃至認識的移入過程[6]。”楊晶的研究認為專業認同主要是指學生發自內心地喜歡自己的專業，并愿意把本專業作為未來的職業發展方向，對專業有正面和積極的評價[7]。

2. 學習情緒

從19世紀開始心理學家就對情緒的研究進行了長期的探索，對情緒的實質提出了各種不同的見解[1]。學習情緒這一概念出現的較晚。張麗莉、季長弘從學業微觀的角度對學業情緒下了定義，認為學習情緒是一種態度體驗，這種態度體

驗是與學習過程相伴隨的。俞國良、董妍研究得出學業情緒是在教學或學習過程中，與學生的學業相關的各種情緒體驗，包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣氛等。2008年陸蓮給學業情緒下的定義為：與學業學習、課堂教學和學業成就有直接關系的各種情緒的總稱[8]。本研究中的學習情緒主要是指學生在專業學習過程中體驗到的各種情緒，如興奮、熱情、無聊、快樂、無助、乏味、輕松、焦慮、緊張等。

本研究通過半結構式訪談對上海立達職業技術學院不同專業的在校生進行深入訪談。本文結合已有研究所設計的維度，將“專業認同水平” 參照秦攀博學者的四個維度來設計題項進行測量：即“認知性”、“情感性”、“傾向性”、“適切性”。

3. 假設陳述

（1）專業認同影響因素

通過上文可知，專業認同受到專業的成熟度的影響很大，包括一個專業的設置、學習內容、專業實踐、專業就業、社會反應等，較為成熟的專業在這些方面都會得到更多的肯定，所以，專業的不同學生對其專業認同度也不同。由此我們假設：H1：不同專業的專業認同有明顯差異，且成熟度較高的專業其專業認同度較高。

（2）學習情緒影響因素

學習情緒不僅與學習動機有密切的關系，而且學習情緒會影響學生的學習策略的使用。對于學生學習情緒的研究成果中發現，學者們對國內高職生的學習情緒的一般狀況進行了科學分析。建立假設：H2：不同專業的學習情緒有明顯差異，且成熟度較高的專業其專業認同度較高。

（3）專業認同與學習情緒的關系

學者們對大學生專業認同影響學習的實證研究結果顯示，專業認同對學生的學習動力、興趣、態度、投入水平、拖延等及學習成就等方面都有非常重要的影響，目前研究者們對于大學生專業認同和學習情緒兩者的關系還未深入研究，但諸多現象均說明了大學生的專業認同度和學習興趣有密切的了聯系。我們假設：H3：大學生專業認同與學習情緒存在正相關，即專業認同度越高，學生的學習情緒越高。

4. 研究內容

4.1 研究對象

本文研究對象主要是針對上海立達職業技術學院2014級和2013級學年第二個學期的學生。本研究調查中，共發放問卷350份，有效問卷325份。其中男生129人，女生196人，2013級136人，2014級189人。

4.2 問卷分析

利用SPSS13.0對立達職業技術學院在校學生的專業認同量表各個維度和專業認同總體分別計算Cronbachs a系數，得到結果0.926，具有較高的一致性。學習情緒量表的Cronbachs a系數為0.758。

進行KMO檢驗和巴特里克球型檢驗時，得出高職生專業認同量表的KMO=0.900，Bartletts Test Sphericity=1988.736，表明各因子之間具有較高的內部相關性。對上海立達職業技術學院高職生專業認同量表的KMO=0.817，Bartletts Test Sphericity=1461.885。

4.3 研究結果

（1）通過SPSS13.0檢驗不同專業的高職生在專業認同程度的不同維度及總體上的差異是否顯著。本次研究的調查對象護理與健康管理學院經過十幾年的教學經驗積累及不斷的發展完善，入校的護理專業學生在認識、學習、以及今后的發展方向都有一個比較清晰的認知。新開設的“連鎖經營管理”專業是近幾年按全新的人才培養模式開辦的專業，此類專業的就業面比較廣，但大多學生在入校前沒有一個比較全面的認識，在未來的發展目標上認識較模糊。總而言之，不同專業高職生在專業認同上存在顯著差異，并且專業成熟度較高的學生在專業認同及各維度得分較高。至此，對于前文中假設H1：不同專業的專業認同有明顯差異，且成熟度較高的專業其專業認同度較高的結論得到了證實。

（2）學生學習情緒的問卷采用李亞玲對學習情緒問卷的編制和測量，共測量11種具體的學業情緒：滿足、放松、快樂、自豪、頹廢、迷茫、麻木、厭倦、后悔、焦慮、苦惱。通過T檢驗分析結果顯示，不同專業的高職生在各維度上的得分有較明顯的差異。其中護理專業的學生明顯比連鎖經營專業的學生在滿足、放松、快樂等維度差異較明顯，反而在頹廢和苦惱等維度結果顯示，連鎖經營專業的學生比護理專業的學生也存在差異，至此，對于前文中假設H2：不同專業的學習情緒有明顯差異，且成熟度較高的專業其專業認同度較高得到了證實。

（3）對專業認同及其四個維度與學習情緒及其多個維度進行相關分析，結果顯示，專業認同四個維度與積極低喚醒和積極高喚醒維度呈顯著正相關，專業認同四個維度與消極低喚醒和消極高喚醒維度呈顯著負相關。由此可見，大學生的專業認同會顯著的影響到大學生的學習情緒的高低，對自己所學專業的認同度越高，則學習的積極情緒也就越高；專業認同度越高，則學習的消極情緒也就越低。對于前文中假設H3得到了證實。H3：大學生專業認同與學習情緒存在正相關，即專業認同度越高，學生的學習情緒越高。

5.研究結論

（1）不同專業大學生的專業認同與學習情緒之間存在一定的相關性及差異性。通過學習情緒因子對專業的T檢驗分析結果顯示，不同專業的高職生在各維度上的得分有較明顯的差異。其中護理專業的學生明顯比連鎖經營專業的學生在滿足、放松、快樂等維度差異較明顯，反而在頹廢和苦惱等維度結果顯示，連鎖經營專業的學生比護理專業的學生也存在差異。

（2）高職生專業認同的維度，分別為認知性、情感性、行為性和適切性四個維度，所編制的由各題項構成的大學生專業認同問卷具有較好的信度和效度；上海立達職業技術學院在校生專業認同量表的各子維度和專業認同總量的Cronbachs a系數在0.741-0.95之間，具有較高的一致性。進行KMO檢驗和巴特里克球型檢驗時，對上海立達職業技術學院高職生的專業認同量表的KMO=0.900，Bartletts Test Sphericity=1988.736，說明各因子之間具有較高的內部相關性。本次研究對上海立達職業技術學院在校生的學習情緒現狀也進行了調研，通過調查問卷的數據分析得到，學習情緒量表的Cronbachs a系數為0.758，從結果來看，表明此次研究的問卷設計符合心理測量學的要求。

（3）上海立達職業技術學院的學生總體專業認同得分普遍略高于中值分（M=3.7330），這表明大學生專業認同總體上處于中等水平。

6. 討論

針對不同專業高職生專業認同與學習情緒的具體差異，提出了提升高職院校學生專業認同水平的建議：

（1）加強專業學習環境建設。

（2）加強對專業的學前教育，加強培養目標的確定，對學生的專業學習過程及專業適應教育進行有效跟蹤。

（3）依照本校的高等職業類院校的性質，在提升學生對專業理論知識學習的前提下，注重培養學生的技能操作，創造多樣的專業學習和實踐機會。

（4）按照專業特色和學生發展特點進行教育。本次研究表明不同的專業學生對專業的認同存在很大差異，針對不同的專業開展不同的具有針對性的教育。

以上都是可以提高學生在專業學習中的專業認同度，但不可否認還有其他因素對專業認同的影響作用不可忽視，在今后的研究中，可以從其他方面進行進一步的研究。

參考文獻：

[1] Goodson，I.F. &. Cole，A.L.Exploring the Teacher's professional Knowledge：Constructing Identity and Community[M]. Teacher Education Quarterly，1994，21（1）：85-105.

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[3] Henning Sailing，Olesen. Professional identity as Learning processes in Lifehistories[J].Journal of Workplace Leaming.2001（13）：7-8.

[4]Welmond M. Globalization viewed from the periphery：The dynamics ofteacher identity in the Republic of Benin [J].Comparative EducationReview.2002，46（1）：37-65.

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[6]秦攀博.大學生專業認同的特點及其相關研究[D].重慶：西南大學，2009.

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[8]王研.小學生學業情緒問卷的編制與研究現狀[D].碩士學位論文.上海：上海師范大學，2009.