校本教研與網絡研修之思

周蓉

校本教研和網絡研修都是以教師為主體，以推進課程改革實驗、開展教學問題研究為內容，以促進教師專業成長、改進學校教育教學工作、提高教育教學質量為目的的教學研究活動，是教師教育教學工作中不可或缺的重要環節，但兩者在組織形式、覆蓋范圍、時間空間、選擇內容、運用手段等方面又有很大區別。如何認識兩者的異同，并選擇以什么為學校主體的教研工作，將直接影響到教師業務能力和教育教學質量的提高。

一、主體與主導的關系

根據農村基礎教育的現狀，校本教研與網絡研修雖然都是以教師為主體，但是在宏觀上來講，校本教研應該是學校教學研究工作的主體，而網絡研修根據學校實際教學條件，可以選擇性作為主導。由于城鄉教育發展不均衡，鄉村學校無論是在辦學條件還是師資水平等方面都比城鎮學校落后很多，因而鄉村學校開展教學研究工作必須從學校的實際出發，依托學校自身的資源優勢、師資水平和教學工作特色進行，不必一定以網絡研修為主導。

從組織形式來區分，校本教研正是基于校級教研活動的制度化規范，其基本特征是以校為本，強調圍繞學校自身遇到的問題開展研究。它在本質上是一種科研活動，既不是主觀性設想，也不是隨意性研究。它要求以科研的態度、科研的方法對學校發展進行科學規劃，構建科研總課題和子課題。所以，校本教研的核心工作就是必須找準學校的定位，選好課題和切入點，擬訂出近、中、遠期規劃，并持之以恒地開展科研活動。校本教研是以人本、生本為基礎的，追求的是學校的發展和廣大學生、教師的和諧統一發展。它必須把學生和教師的發展、可持續發展放在首位，而不能以忽略甚至犧牲師生的發展為代價謀求學校的片面發展或效益。教學工作是學校的核心工作，學校的一切主客觀因素都必須有利于教學工作的順利進行。因此，以教學研究為主的校本教研必然涉及教學的內外部環境、條件等因素的研究，帶動學校其他方面的發展。與一般科研不同的是，在校本教研中，學校是課題的主持人，而專家是顧問或指導者，但這并不等于學校可以完全不需要或排斥專家或科研部門的指導。相反，學校還必須充分借助外界的力量包括區（縣）教科研部門的教研員或各級研究機構的研究人員來規范學校科研工作、提升學校科研層次和辦學效益。學校是教學研究的基地，教師是教學研究的主體，促進師生共同發展是教學研究的直接目的。因此，我們必須確立其主體地位。

而網絡研修是以網絡為基礎開展教研工作的新方式，不受時空和人員限制，為廣大一線教師提供了內容豐富、理念新穎、技術先進、實用便捷的優秀課程資源。其組織形式必須借助網絡，對于條件較差、無法提供網絡的村級學校和教師，網絡研修只能是一個時尚的詞匯。因此，在學校教學研究中，它只能作為輔助手段，通過下載資源包、線下觀摩等方式，在組織校本教研活動時發揮指導作用，應該突出其主導地位。

二、感性與理性的關系

美國普渡大學教學發展中心主任詹森認為，教師與其他職業一樣，必須學會應用新技術，并順應新技術變革教學方法。

在信息化不斷發展的當前，“互聯網+”的理念使教育跨入一個新的時代，慕課、在線教學、云班、平板教學等新的教學手段和方法，將促使教師從理論到實踐的不斷發展和適應。網絡研修就是充分利用互聯網幫助教師更新教育理念、變革教學方法、應用教學新技術而創設的信息平臺、資源平臺和交流平臺。教師通過網絡不僅可以獲取更多新的教育教學觀念，還可以開闊視野、啟迪思維、學習技術、下載資源、在線交流、人機對話，不斷掌握新的教育教學方法和手段，以適應現代教育教學的需要。從學習和研究的內容來看，教師通過網絡研修，結合教學實踐反思，獲得的更多是理性認識，對課堂教學實踐側重的是理論上的指導。

教師即研究者，是新課程的基本理念之一。校本教研不同于學術性的專業研究，而是在教育教學情境中生成的教學研究。研究對象是教師在教學實踐中面臨的亟待解決的具體問題，是教師自己的問題。對于許多教學問題，如果脫離了具體的教學情境抽象談理論是容易做到的，但意義不大。比如，在實施新課程的過程中，三級課程管理政策對學校提出了新的要求，學校不僅要創造性地執行國家課程和地方課程，還有權利和責任開發適合本校特點的校本課程，這樣就會出現與以往任何時候都很不相同的教學情境，再加上各個學校的情況差異較大，對于具體學校而言，解決所謂“面上”的教學問題就顯得不那么“真實”，總有一種隔離感，不能對學校的教學實踐產生直接的影響。諸如校本課程如何開發，綜合實踐活動如何開展，大班額背景下如何體現學習的自主性、合作性和探究性等等之類的問題，只有把它們置于學校的具體教學情境中才可能找到解決的辦法。如果教師持續地關注某個或某些有意義的教學“問題”，想方設法在教學“行動”中解決問題，并且不斷地回頭“反思”解決問題的效果，那么教師的教學工作就同時具備了教學研究的性質。

教師在教學實踐中發現問題、明確問題，并以此作為自己的研究課題，對出現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，使其形成規律性的認識。這種從感性到理性的過程，就是基于學校、為了學校而進行的實踐性教學研究。這種研究的重心在學校，基地也在學校。校長是第一責任人，教學一線教師是研究的主體，專家及其他教研人員到學校參與研究，或者借助網絡研修對校本教研提供指導和幫助，就是理論與實踐的有機結合。

三、主動與被動的關系

教育部基礎教育司副司長朱慕菊指出，以校為本的教研，是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業人員共同參與。

在校本教研中，教師雖然研究探討的都是在教學過程中面對的各種具體問題，是教師自己的問題，但這種問題研究往往是被動地接受學校安排，在學校教研計劃指導下和組織的學習交流活動中進行的。這就要求學校重視校本教研的整體規劃，分層分類制定全員研究、骨干教師研究、名師培養的課程體系，力求教研活動方案全面科學，切實可行，能夠滿足各學段各學科教師參與問題研究和課題實驗的需要，并能充分調動全校教師參與校本教研的積極性，變被動為主動，在研究活動中發展專業，體驗成功。比如，學校可結合全員參與的“一師一優課，一課一名師”活動，突出“目標導向”和“評價激勵”，促進教師真實地參與過程，深刻地學習領悟，并將其學習成果應用于課題研究，優化和提升“創課”水平，創建和推送更多優課資源，從而解決校本教研中教師的被動問題。

而網絡研修以其不受時空和人員限制的獨特優勢，教師在網絡研修的活動中，雖然受網絡條件和課程資源的影響，但是相對于校本教研活動，往往能夠充分發揮主觀能動性，顯得更加主動靈活。在具備基本的網絡和課程資源條件下，網絡研修創設了教師與教師、教師與專業人員及時交流、平等探討的活動平臺和環境，促進課程改革實驗的決策者、設計者、研究者與實施者的多元對話。教師在網絡研修中除完成“必修課”包括國家級、省級“優課”推送課例、觀評課技術和教育政策與法律法規專題外，還可以自主選擇研修課程課時，“選修課”包括班級管理、中國傳統文化、學生心理健康教育、信息技術教育教學、微課程的設計與應用、教師藝術修養等專題，在此基礎上，結合教學實際和校本教研活動，開展“創課”即自主創建課例活動。“創課”生成的教學設計、課堂實錄、課件、觀評課工具、數據分析、評價結果與反思等資源呈現在網絡平臺上，參與“曬課”活動，成為教學研究的真正主人。

因此，從教師參與角度來看，全面發揮教師網絡研修的主動優勢，有機結合校本教研，促進教師在校本研究中變被動為主動，對教師專業成長會收到事半功倍的效果。

（作者單位：洪湖市第二小學）