“語文味”在“讀”中出彩

我們不能讓當前的語文課迷失在凝重的理性和空洞的說教中，應該引領學生感悟文本，細讀文本，品讀文本，對語言文字進行理解、揣摩、品味、積累、運用，實現語文課堂的本色回歸，讓語文課堂真正地散發著濃濃的“語文味”。有許多學者提出語文味即動情美讀、靜心默讀的讀味；圈劃評注、抄摘點評的寫味；品詞品句、咬文嚼字的品味。筆者結合自身的教學實踐和感悟，認為“語文味”應該重在美讀涵詠的讀味。讀了方能品得其意，抒寫心聲，方能讓濃濃的語文味盈溢著課堂，盈溢著每個學生的心田。

一、初讀感知，嗅出語文味

初讀，我們理解為首次接觸一篇新的文章時的總體性感知性的閱讀。教師正確地指導學生初讀課文要做到三點：一是確保讀的正確性。借助書中注解、工具書等，讀準字音、理解詞義，讀后要檢查落實。二是把握讀的目的性。在初讀課文之前，應該使學生知道朗讀的目的和要求，帶著問題去讀，提問題一個最好，兩個為適度，并且要循序漸進，切勿問題多而繁雜，否則無效。三是講究靈活性。初讀課文可因文而異，不同文體、不同風格的文章采用不同的閱讀方式，散文詩歌的朗讀，小說說明文的默讀，唐詩宋詞的齊讀，抒情散文詩的范讀等，使學生讀得有味，讀得有致。

通過初讀，便把寫在紙上“死”的語言生動地“復現”，化文字符號為具體的事物，將一句句、一段段文字轉化為一個個場景、一幅幅畫面，如電影似的在腦海中閃過，形成了全景式的整體感知，更從聲音里得其意味，變成活的語氣。文字里所蘊含的趣味、氣味、情味等均因讀而生成了。那么，學生對文本的主要內容的感知便油然而生了。

如果教師忽視初讀這一環節，舍不得時間讓學生閱讀，感受事物的光輝，那么，學生便會對文本的內容深感迷惘甚至是一無所知。而若教師此時就直接介入到文本的支離破碎的分析講解中，硬是將所謂的標準的權威的理解，灌輸給思維活躍的有主見卻少了主動權的學生。那么，這樣沒有初讀的語文課是毫無成效的，學生也將收效甚微。所以，我們不能小看或忽視初讀這一環節，它是學生走進文本的關鍵，為學生與文本、與作者的對話打下了堅實的基礎。當然，這只能說是在初讀之后的第一感受，要想深入理解文本內涵，必須要強化朗讀。

二、口誦心惟，細品語文味

明王守仁《傳習錄》卷中有云“諷誦之際，務令專心一志，口誦心惟。”所謂“口誦心惟”，口里念誦，心里思考，即讀書時，思維處于活動狀態，或感受，或理解，或疑惑。在閱讀時，讓學生走進文本，邊讀邊思，這樣才能讓學生聯系上下文，結合舊知，調動學生潛在的經驗，進行設疑問難，發散思維，真正達到讀有所感知，有所理解，有所感悟的目的，再通過課堂生本（學生與文本）互動、師生（教師與學生）互動、生生（學生與學生）互動，把語文課學得更透徹、更深廣。這猶如一壇陳年好酒，釀制時間久了，再加以細細地品味斟酌，方可發散出濃郁醇烈的芳香，而對文本中精美的詞句段落的品嘗玩味，不就猶如品酒嗎？

（一）預習探路，讀在設疑問難

凡事預則立，不預則廢。教授一篇新課前，我們就要求學生自主預習，完成兩個任務，一是靜心美讀課文，二是每人至少提出三個最有研究價值的問題。提出疑問是關鍵，學生為了能提出有價值的問題，為了讓自己所提出的問題在課堂上被采納討論，為了能博得大眾的賞識，學生都會殫精竭力地去讀文本，在閱讀文本中仔細揣摩、美讀，然后挖掘問題，做得很用心，很專心。當然，我們也要指導學生提問的技巧技藝，如大則從思想內容、寫作技巧入手提問，從題目著手設疑問難，從文眼、關鍵句著手提問；小則還從遣詞用句、標點上提問，引導學生巧用什么、為什么、怎么等疑問詞進行提問。這些問題或是學生自己已懂，卻很有探討價值的；或是自己難以理解的；或是文本的主要疑問等。有些時候我們會驚嘆于學生的奇異思維，驚嘆于學生的奇妙發現，折服于學生的理性探究。事實上，只要是學生用心“口誦心惟”而來的疑問，有許多正是老師在備課時想到的、要引導學生探討的問題，也有讓人耳目一新之感的疑問。

例如預習《香菱學詩》，要求學生圍繞小說的環境、情節、人物三要素提出疑問。學生在自主朗讀后產生了諸多疑問，大大小小的問題，異彩紛呈，有圍繞題目生成的以下疑問：她是個怎樣的女子，課文是怎樣刻畫的？她為什么要學詩，是如何學詩的，學得怎樣？也有學生提出了香菱的家境、身世如何？是為何來此的？最終的命運如何呢？

深讀文本后生成了諸如以下問題：香菱學詩的苦體現在哪里，你從中讀到了什么？黛玉、寶玉、寶釵他們分別是個怎樣的人呢？黛玉、寶玉、寶釵等人對香菱學詩為什么會有不同的看法？寶釵對香菱學詩是如何評價的等等。

精品細讀后，學生在字詞句方面也進行了大膽質疑，如文章中出現了很多“笑”，每次都是一樣嗎？如從第2節中的“盡讀了”，第3節中的“逼”、“央”等詞中，讀到了什么？第8節中的“至晚間……至三更……直到”等時間詞，你感受到了什么等等一些細微的問題。

許多學生都能提出迥乎不同的問題來，足見其讀之深。學生唯有靜心美讀了，專心思考了，獨立設疑問難了，才能為下一環節的品得文本真正的韻味奠定基礎。

當然，教師要對學生進行設疑問難的技巧方法的指導，也需要經過一段時間的訓練才能達到一定的境界。唯有此，學生才會仔細閱讀，用心思考，耐心質疑，才會自然地品嘗到語文課的滋味。

（二）文本對話，讀后豁然開朗

僅有自主設疑，遠遠不能嘗得語文味，還需要教師在課堂中引導學生“浸潤”在文本中。學生帶著自主設疑的有價值的問題，“口誦心惟”一個個鮮活的詞語，一個個生動的句子，實現文本、作者、學生、教師之間思想的碰撞、情感的共鳴和經驗的共識，以此形成自己豐富的精神世界，也才能真正地品賞到“語文味”兒。

而這一環節主要是學生自主精讀細品，深入對文本的品賞。面對著精美的文章，優美的語言，沉浸在文本的情境中，學生便心若止水，心無旁騖，安靜地讀，細細地品，他們的想象、聯想完全融入文本的物景中，傾聽其聲音，辨識其色彩，掂量其分量，觸摸其“體溫”，陶醉著情思，人、文融合為一體了。這是學生品讀文章的最高境界。而且這種在腦海里升騰的語境如余音繚繞，經久不釋。這更是一筆極為珍貴的知識財富，就要求學生們動筆墨，流瀉下那些彌足珍貴的精神感悟，若再細細玩味，便可提升對文本的認識了。

可見，只有學生潛心“入”文，咀嚼品味文字背后的情義、神思和韻味，才能真正把握文本的核心和要旨，觸碰到作者那顆凝聚著人生閱歷、智慧和才情的心。例如在執教汪曾祺的《端午的鴨蛋》時讓學生自主精讀細品，并寫出自己的感悟。學生們不僅讀到了文本的語言之美，更讀到了作者的語言風格、人格魅力。

生：文中“一般都是敲破‘空頭”、“白嘴吃也可以”句中的“空頭”、“白嘴”等詞語的使用，好像拉家常，讓我感覺不是在欣賞作品，而像是聆聽一位滿腹掌故的長者嘮嗑。所“嘮”的內容雖是俗事俗物，聽起來卻親切備至，樂趣無窮。

學生從這方言詞語的運用中，品讀到了作者的親切之感。多么真切的賞讀啊！

生：我品讀了這句：“我走過的地方不少，所食的鴨蛋多矣，但和我家鄉的完全不能比！曾經滄海難為水，他鄉的咸鴨蛋，我實在瞧不上。”這一句文言詞語和口語相映成趣，既有書面語，又有口語，兩者相融合，顯得既典雅又平實，可見作者深厚的語言功底和文化素養。

學生讀出了汪曾祺作品善于運用古漢語點綴其中，使文章多了書卷氣，增添了作品的典雅之美的特點。多么難能可貴的賞讀啊！

生：我讀到了印象最深的一句就是他寫吃咸蛋：“筷子頭一扎下去，吱——紅油就冒出來了。”這句太讓我垂涎欲滴了，寫得繪聲繪色，就一個“吱”字活靈活現地勾畫出那份感動，乃至快感。

學生能從作品中的一個字，品味到事物的特色神韻。實在是非用心而未能得的啊！

生：品讀《端午的鴨蛋》，領略汪曾祺先生的語言風格，感受汪曾祺先生的人格魅力，使我們不僅得到了藝術享受，而且在生活態度方面亦能獲得有益的啟迪。

……

語文猶如一杯茶，愈品愈有味道。學生在口誦心惟中，悟一種意象，品一道風景，嚼一份情意，賞一抹才思。這樣，不僅積累了詞語的字面含義，也積淀了文化層面的含義、情感與意韻，更品賞到了語文課堂真正的語文味。

三、激情美讀，遍品語文味

宋代教育家朱熹對于讀書不僅強調讀準，還強調讀的遍數要多，他說：“凡讀書……須讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只是要多頌遍數，自然上口，久遠不忘。”在反復吟詠中，進入了文本，感悟了作者的情思，援疑質理，便順理成章了。

美讀在課堂教學中起著極為重要的作用，是任何無味的分析所不能取代的。美讀代問，美讀代講，美讀傳情，美讀啟思，美讀悟理，美讀賞美……借助美讀，能夠有效提高學生聽說讀寫等綜合語文能力，提升包括知識、能力、人格、審美、文化等在內的綜合語文素養。而學生們在多樣化的美讀形式中，自然會享受到語文學習的樂趣，讀文有所感悟和體會，有所深思質疑，有所理解體驗，從而受到情感熏陶，獲得思想啟迪，感受到美的樂趣。真所謂“讀書百遍，其義自見”。何懼不能理解文本，何懼不可釀制出語文味呢？然在美讀吟詠中也要講究技巧方法。

（一）活用形式，讀出個性的理解

語文課堂應該是充滿瑯瑯書聲的課堂，教師應該讓學生在吟誦涵詠中自主感悟文本。朗讀的形式是多樣化的，要根據不同的需求，活用之。初次接觸文本時的自由朗讀、默讀，說出震撼心靈的一縷情思；教師范讀或錄音的聽讀，享受其美妙的語言韻律和情感的共鳴；同桌或小組的互讀、分角色朗讀，或指名朗讀，說出印象最深刻的感悟；自主品讀，深入文本，與作品溝通，與作者對話，深得哲思意念；跳讀、速讀等多形式的朗讀亦可迅速地捕獲信息。例如執教《蘇州園林》時，筆者采用了不同的美讀形式來感悟蘇州園林“如在畫中”的特點。

（二）授以技巧，讀出文本的韻味

美讀吟詠必須要掌握其要領，教師要教給學生“正確、流利、有感情”朗讀的技巧。即要指導學生讀時字音要準確、清晰，不丟字，不添字，以達到讀的準確。教師應該指導學生動筆做適當的記號，標記出高低快慢、斷連疏密的地方，以及朗讀停頓的地方，借助語氣的處理，促進“流暢”的朗讀。要指導學生靠語調的抑揚頓挫，靠語速的緩急，語音的輕重，長短音等技巧來表達感情，尤其要指導學生認識文中感嘆句、疑問句等句式的不同的朗讀技巧來傳情達意。因為同樣感情的句子，不同的人也會有自己個性化的表現方式，學生應該靈活運用這些朗讀技巧。學生掌握了這些技巧，就可以更加深刻地理解文本，從而能更深刻地讀出語文的韻味來。例如在教授《記承天寺夜游》一文時，教師可以這樣指導學生美讀出一點文言味，讀出一點夜游的興致來：

教師盡情讀，學生仔細聽，注意有哪些字音節需要適當拉長，并將情味蘊含其中。教師范讀后，請學生說出哪幾個字音節拉長，是“念、蓋、但”。

教師再邊吟詠邊解釋：“念——無與為樂者”，有一點寂寞之感；“蓋——竹柏影也”，有一點興奮；“但——少閑人如吾兩人者”，有一點感慨之情。只要把這三個字的音節稍微拖長些，就讀出文言的味道了。

再請學生模仿著讀，自然比沒指導前讀得有味兒。

要想讀出一點夜游的興致來——你們認為，哪些地方或者哪幾個字詞要讀得快樂一點呢？……

生1：我認為“相與步于中庭”這句應該讀出一些夜游的興致來，因為作者見到了好朋友，心情自然會高興。

師：請示范讀。

生1：（生讀）要讀出輕快的語調來，“步”字可拉長音。

生2：“懷民亦未寢”這一句，寫作者去找張懷民，并且發現張懷民也沒有睡覺，就覺得懷民與自己是一樣的心情。

師：句子的“亦”字該怎么讀？

生3：讀出重音來，要讀出心有靈犀的喜悅之情來。

生4：我認為“蓋竹柏影也”也能表現出一種恍然大悟的高興的情致。

師：大家注意這個“蓋”字，帶有點欣喜的味道，建議在朗讀時延長音調。“蓋——竹柏影也。”

學生便在教師的指導下，賞讀玩味起來了，體悟到這篇寫月神品的語言魅力，更讀出了作者的心情。

通過反復美讀，教師應該巧妙地引領學生，并且點化學生，使得學生全身心地投入到朗讀實踐中，完成對文字符號所承載的思想內容，文字材料的組織方式以及所滲透的情感、韻味的感知和領悟。這樣的美讀才是有效的，學生也能從中習得方法，并終身受用。

總之，教師指導學生朗讀首先必須明確任務，要緊抓文本之關鍵，要適合學生的發展區域，不可盲目布置任務；二是要有充裕的時間保障，唯有給予了朗讀加靜思的時間，才會出現或搖頭晃腦，吟誦哼唱；或合上書本，閉目冥想；或思接千載，激動感奮；或聯及自身，傷悲流淚等境界，讓學生在朗朗書聲中飄逸出濃郁的“語文味”！

參考文獻：

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[3]蔣洪興.實實在在上出“語文味”[J].語文知識，2016，（5）.

（楊曉蓉 浙江省臨海市大石中學 317034）