抓好預設與生成 促進有效性教學

周漢民

（福建省漳州市云霄縣東廈中心小學，福建漳州 363305）

抓好預設與生成 促進有效性教學

周漢民

（福建省漳州市云霄縣東廈中心小學，福建漳州 363305）

精彩的課離不開精彩的生成，精彩的生成來自于精心的預設。預設生成是相輔相成的。本文介紹了在小學數學課堂教學中，怎樣處理好預設與生成之間的關系，以促進課堂教學的有效性。

課堂教學；預設；生成；有效性

引 言

《課程標準》在教學建議中，談到實施數學教學方案，要將預設轉化為行之有效的教學實際活動。在這一教學活動過程中，師生雙邊的互動，經常會生成新的教學資源。這需要教師及時靈活把握，因勢利導，科學調整教學預案，力求收到更好的教學效果。對于課堂教學，一個動態生成的過程，要求教師精心預設，實現精彩的互動。預設和生成是相輔相成的。可是大部分教師在教學時仍會按照自己制定的預設進行，忽視了學生自然生成的動態結果，導致課堂機械而乏味。因此，在教學過程中，在進行預設時，要注重課堂的留白。沒有留白的時間，就沒有思維碰撞的機會。要想達成預設與生成的完美結合，可以從三個方面著手：課前預習、問題鏈和教學機制。

一、布置課前預習任務，促進快速生成，提高學習效率

小學生學習自覺性不強，大多數學生沒有預習的習慣，上課時根本不知道這節要學習什么內容，這就需要教師引導，將學生引進學習主題。小學生的注意力集中時間有限，這樣的課堂流程荒廢了課堂的前奏，剩下的就是學生注意力的疲勞期，學習效率大打折扣。所以，布置好課前預習是非常重要的。然而很多教師課前預習只是簡單的口頭布置，沒給出具體的預習目標、內容，這對學習自覺性差的學生來說毫無意義。故，教師應該就本節課的學習內容，預設預習計劃，要求學生書面完成，這樣才能落實預設計劃。

如教學《側面積相等的圓柱體的研究》，課前布置預習內容如下。

課前準備：長11.45厘米、寬8.41厘米的長方形紙幾張。

動手操作：（1）卷底面周長11.45厘米、高8.41厘米的圓柱形。（2）卷底面周長8.41厘米、高11.45厘米的圓柱形。（3）將紙剪成兩張大小一樣的紙條，貼合卷成不同樣的圓柱形，看誰的卷法多。

認真思考：這些圓柱體之間有何聯系與區別呢？這節課將要學習什么內容？會有什么結論呢？寫出結論。

采用這樣的課前預設，布置預習要求，要求學生操作，從操作過渡到理論，新課伊始就能快速引導學生進入學習主題，省了引入時間，省了制作圓柱體的時間，促進課堂迅速生成，提高學習效率。

二、搭架新穎的問題鏈接，讓預設有章可循

預設是教學實施的基本線索，也是生成的前提條件。精心的課前預設，能給學生找到有效的學習起點，為學生所學知識相互鏈接構建了腳手架。在進行預設時，教師把教學目標細化，有助于在課堂教學活動的實施收放自如，并呈現出各個活動之間的邏輯關聯性，為生成提供天然的養料，讓有效生成來得更自然些，也為高效教學提供最大的可能性和可行性。教師要上好每一堂課，必須設計教案。教師要特別在意自己的教學設計：理念必須前沿；創意必須新穎；學習必須主動；效果必須突出；內容必須豐富；手段必須前衛；思路必須清晰；方法必須靈活。

如教學《兩位數加兩位數的口算》，核心教學設計如下。

激活起點能力：兩位數加一位數口算、兩位數加整十數的口算。

達成使能目標1：能連加口算——35+10= 45+7=…

達成使能目標2：能把兩位數分解成整十數和一位數。

師問：剛才我們把兩個口算算式合在一起，你發現了什么？35+10+7=……35+17=……你能用一句話說說上面的現象說明了什么道理？誰可以舉例說明，如何將兩位數分解成整十數和一位數呢？誰可以將所給的兩位數，分解成整十數和一位數呢？可以說說兩位數加兩位數，怎樣口算的方法嗎？請你大聲說你的口算過程。

本案例體現了三點：第一，將教學目標設計成提問。提問能使教學目標變得具體化，突出了教學活動的目的性。第二，將教學提問設計成活動，活動使教學提問活化了學習形式，這是教學行為和教學過程。第三，將教學活動蘊含于教學目標，突出了教學目標的導向性功能。

提問是師生互動交流的原生方式，提問給了學生的思考工具，在思考問題過程中，升華了學生的思維層次。教師通過提問的形式，可以了解學生的認知層次，支配學生的回答模式。同時，問題的量要適度。一個教學目標只能包含帶兩至三個問題，過多問題容易使學生迷茫與煩躁，達不到課前的預設，阻礙了學生思維發展，對課堂生成產生了干擾。

三、捕捉另類的教學機制，讓預設與生成碰撞，迸發思維火花

教師如何利用信息資源調整自己的教學環節與結構，達到師生的同步發展，是由教師的教學水平以及教育機制藝術所決定的。在課堂教學中遇到預想不到的情況，教師要騰出空間給學生，引導學生，為生成創造條件。互動生成的課堂，教師要迅速做出判斷，處理各樣的信息。這就要求教師必須深入研讀教材，加強學習，不斷提高自身水平。

如教學《認識角》，新課伊始立即出現“險情”。

問：請看多媒體，那是什么圖形？（三角形）問：為什么要叫三角形呢？（它有三個角）師：那三個角分別都在哪兒，可以指給同學們看嗎？（學生指到了角的頂點）。另外一個學生大聲說：他指到了角的頂點。“頂點？什么是頂點？”學生紛紛議論著。這時候可真讓教師不知如何才好。

互動過程中，教師要尊重學生的動態生成。

問：那請你根據圖介紹什么是頂點。（指著角的頂點，解釋說：這是角的頂點，而不是角。比畫角的兩條邊，在兩條邊之間畫個弧形，這就叫作角。又說：角除了有頂點外，還有兩條邊；“角”可以用“∠”表示……）

同時，教師巧用生成來彰顯靈動。

問：從這位同學的發言中，大家對角有什么樣的認識呢？生1：錯將角的頂點當成角。生2：角有1個頂點，兩條邊（指出了三角板的頂點和邊）。生3：角有1個頂點和兩條邊，清楚了角的樣子。

問：角是什么模樣，能將角畫到黑板上嗎？生1把三角板緊貼黑板，畫出了1個角。 生2（上臺）：角是有大小的。（拿出不同大小的角，一一展示對比）

理想的課堂，應該有著異樣的聲音。學習了《認識角》這課之后，發現異樣聲音的課堂跳動著探求節拍，生成的課堂流淌著學習的愉悅，課堂自然成了師生生命經歷的陣地，隨時獲取想不到的、嶄新的課堂教學風景。當超越預設而鮮活豐富的課堂生成時，教師該怎么處理呢？教師尊重生成的事實，大膽張揚學生的個性；敢于調整課堂結構，完美綻放課堂教學的生命活力；引領學生探求學習，力求生成與預設達到和諧統一。教學中不約而來的生成資源，教師應尊重學生的思維，根據教學目標，順學而導。

結 語

葉瀾教授曾說過：教育是向未知方向挺進的旅程，不是一切都遵循固定線路而沒激情的行程。預設與生成這一辯證的統一體，讓教學不再照本宣科，應該抓住并符合學生的心理特征，引領學生尋找解題通道，達到實現課堂教學的生成與預設的和諧統一。教師的引領只是一點退讓，一個迂回。只有如此，才能張揚學生的個性，綻放學生的思維火花，課堂自然會變得鮮活生動，流淌出生命活力，涌動與成長了師生的生命。

[1] 潘子紅．實踐“預設”與“生成”的統一[J]．新課程研究：基礎教育，2010(04)．

周漢民，1963年5月出生，男，福建省云霄師范學校畢業，縣級優秀教師，德育標兵，小學校長。小學高級教師。