教師教育類課程的教學應從“朝圣”走向“批判”
——基于大學生全面發展的思考

■袁慧勇 劉占方

（湘南幼兒師范高等專科學校）

教師教育類課程的教學應從“朝圣”走向“批判”
——基于大學生全面發展的思考

■袁慧勇 劉占方

（湘南幼兒師范高等專科學校）

教師教育類課程的教學是教師教育類專業的核心課程，在教學實踐中，存在“朝圣式”教學的形式，不良現狀與弊端甚多。可怕的教學無所謂態度，以致喪失追求真理的勇氣；信奉“唯書唯上唯師”的教條，以致對教學缺乏求是創新精神。探其根源在于師生對理論課程的教學不自信；教師的教學意志不夠堅定，學生的學習動機有問題。為此，我們要走向“批判”，確立“批判性”教學目標；生成“批判性”教學內容；訓練“批判性”思維方式；建立“批判性”教學評價體系。

教師教育類課程；“朝圣式”教學；“批判性”教學

就其本質來說，教學是為實現教育目的、以課程內容為中介而進行的教和學相統一的共同活動[1]。由此可見，教學堪稱教育的核心，教育目的的實現皆端賴于此。故而，教學是教育中的重頭戲。在實現德智體美等方面全面發展的教育目的過程中，教學毫無疑問成了基本途徑。無論是什么學段和層次的學生，接受良好教育的根基在于良好的教學。在日常教學中，我們發現對師專層次大學生開展教師教育類課程教學時，“朝圣”似乎成為了習慣性方式。

一 教學中的“朝圣”現象及其弊端

1 可怕的教學無所謂態度，以致喪失追求真理的勇氣

對于教師教育類專業來說，教師教育類課程是養成教師素質的“骨干”課程，一旦缺少這些課程的學習，很可能該未來教師將缺乏教育營養。據筆者親身實踐與“田野觀察”，該類課程居然被視作“無所謂課程”，甚至還被認為有幾分古怪與多余。學生對課程的學習只限于“聽聽課”而已，既不記筆記，也不認真思考，如若被點到回答問題，也是很不情愿地隨口說說而已。面對學生的“怠學”，教師的教學也只好“無所謂”，蜻蜓點水，差不多就行，泛泛而談罷了，不會深入真理。作業布置更是流于形式，考試劃重點。學生復習考試更是迷信所謂的復習資料與押題。

這類現象或許會被視為默許常態，畢竟“認真”通常易被誤認為“較真”，認真學太“燒腦”，“好好先生”的市場競爭力更強。然而，長此以往，學將不學。無所謂態度的可怕之處在于，教師與學生都會誤認為，現在的這種“表面化教學”就是在追求真理，自己似乎在“與真理為友”。可曾想其離真理十萬八千里。從而喪失對真理追求的勇氣。這就背離了教學的初衷。

2 信奉“唯書唯上唯師”的教條，以致對教學缺乏求是創新精神

作為人文社科類的課程，教師教育類課程本來就沒有絕對真理（標準答案），我們要尋求的也是相對真理（參考答案），以此來實現全面發展。可學生們似乎忘記了或者是不知道這一點。在課堂教學中，在學生們的內心深處，從內容上來看，只相信教材上的觀點；從權力上來看，只相信上級領導的權威；從言論上來看，只相信教師的話語；唯獨忘卻的或者不相信的就是自己的想法與觀點。在教學過程中，“等、靠、要”之類的習氣盛行。每每教師的觀點與教材上的觀點相左時，學生們便會不以為然，事實上，任何一本教材上的觀點都難逃“一家之言”的干系。如若論及上級領導的相關內容時，便會肅然起敬，豈知課堂上的真權威是真理。而當教師講課時，只要不與“書”和“上”相悖，學生們又異常聽信于教師，不加思考，照單全收，絲毫沒有“吾愛吾師，吾更愛真理”的英雄氣概。

人活著，相信一些東西固然有一定的價值。然而，即便是要相信也應該是在懷疑的基礎上的，而不是不假思索。學習而不懷疑從某種角度來看等于沒學習。根本不見“自主、合作、探究”的影子。如若長期疏于懷疑與思考，則有可能導致不會思考，缺乏求是精神，也缺乏創新精神，如此一來，教學就顯得可有可無。

以上種種“朝圣”的現象既不利于教師的“教”，也不利于學生的“學”。凡此種種，皆屬“假教學”和“假學習”之列，不具有任何實質性價值，嚴重違背教育教學的規律和本質。

二 “朝圣”現象的根源

1 教師對理論課程的教學不自信，學生對理論課程的學習不自信

教師教育類課程以理論性質的課程居大多數。我們似乎向來對理論是愛恨二重奏，之所以愛，是因為理論本身有張力；之所以恨，則源于自身難以學會。對教師來說，理論與實踐相結合似乎成了懸在我們頭上的“達摩克里斯之劍”，因為理論要與實踐相結合絕非易事，弄不好就成了“兩張皮”。故而，教師對教師教育類課程的教學不自信。對學生來說，理論課程的學習，很難見成效，往往會陷入“背了—忘了—背了—忘了……”的惡性循環，因為學生們的理論思維沒有有意識去訓練，故而學生們對理論課程的學習也是不自信的。

2 教師的教學意志不夠堅定，學生的學習動機有問題

假使把學科課程本身當成一個重要原因確實是成立的話，那么教師的教學意志與學生的學習動機則是更為重要的原因。布魯納曾經提出了這樣一個命題：任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人[2]。依照布魯納的邏輯來思考，教師教育類課程是可教亦可學的，教學的效果應該取決于教師的“教”與學生的“學”，取決于師生的主導——主體作用的發揮，取決于教學過程與教學目標的辯證統一。如此，教師的“教”和學生的“學”都是有問題的。教師在面對著如此豐富的教學材料與資源，心有余而力不足。教學意志是教師成就教育事業的必備。學生在面對這些不是“必需品”的課程，其學習動機自然就有問題，學習動機作為“直接推動學生進行學習的一種內部動力”[3]，其對學習的功勞是不可抹殺的。沒有較強的教學意志，也沒有恰當的學習動機，教學淪為“朝圣”是邏輯上的必然。

三 走向“批判”

知識的源泉是實踐，教學便是一種重要的實踐形式。如上所述，我們關注了教師教育類課程的“朝圣式”教學，我們知曉了其“朝圣”的緣由。然而出路何在？如何走向“批判”？不妨從以下幾個方面努力。

1 確立“批判性”教學目標

“批判性”教學始于“批判性”教學目標。傳統意義上教學目標涵蓋“傳授給學生哪些知識及達到的程度，培養他們的何種能力等內容”[4]。我們的“批判性”教學目標要基于對全面發展的教育目的與教師教育專業的培養目標以及教師教育類課程的課程目標的深入認識。我們要用“批判”的眼光來審視教育目的、培養目標、課程目標，要在不違背它們的前提之下，深入研究學生與學科，要切實揚棄它們之中的不合理成分。要逐步做到教學目標從思維活動到語言表述都帶有一定的“批判性”。具體到某門課的教學，要具體到知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀這三維目標。要真正做到自己確立的教學目標具有可實現性和可操作性。

2 生成“批判性”教學內容（“批判式”對待教材內容）

“批判性”教學目標的確定，為“批判性”教學指明了方向。而課程教學內容則是教學過程的直接媒介。確定“批判性”教學內容的關鍵之處在于“批判式”對待教材內容。教學內容落到實處便是課程知識。然而，所有的知識都是“可錯的”，課程知識也不是終極真理，也是“可錯的”[5]。循著此思路，我們迫切需要認真梳理、甄別、篩選教師教育類課程的教學內容，構建開放式的知識體系大廈，我們得以構建自己知識大廈的知識是經過現實和時間所考驗的，要有邏輯上的自洽性，要在學生的最近發展區之內。在內容選擇上要“價值無涉”和“還原事實本身”。要緊扣全面發展的理念，不隨意尋章摘句。

3 訓練“批判性”思維方式

在德智體美等方面的全面發展理念中，從知情意行的角度來衡量，“知”是基礎，只有知道了才能做到，而“知”首要的工具便是思維，誠如托爾斯泰所言，“知識是工具，而不是目的”[6]。在對待知識時，我們合理的做法是付諸于“理性思維”，此處特指“批判性思維”。批判性思維是指對做什么和相信什么作出合理決策的能力[7]。可見，沒有“批判性思維”便很難有真知識的獲得，更沒有良好的教學效果。

“批判性思維”重在訓練，如何訓練呢？在教師教育類課程的教學中，我們要融入“批判性思維”的訓練。訓練“批判性思維”的途徑很多，問題教學法和批判性閱讀法是兩種重要的途徑。其中問題教學法是“教師在課堂上形成一種問題情境，啟發學生自己去探索、尋找答案，從而激發學生的學習積極性”[8]的教學方法。問題的訓練是比較合理的訓練途徑。尤其要鼓勵學生提出新問題。同時批判性閱讀也不失為一條重要途徑。這就要求在閱讀時“要有科學的懷疑精神，堅持用批判性的眼光去看待已有成果，多問幾個為什么”[9]。唯有此般學思結合的教學才有價值。教師教育類課程的“批判性”教學才切實可行。

4 建立“批判性”教學評價體系

教學的質量與效果的監測就牽涉到教學評價，教學評價的轉型的核心是建立“批判性”教學評價體系。傳統觀念認為，教學領域檢驗學生認識的標準是考試[10]。這正是“朝圣式”教學的主導教學評價，單純的考試也許能檢驗知識的“記問之學”與理解掌握程度，卻很難考察到知識的應用與實踐能力。在“批判性”教學評價體系中，我們要將診斷性評價、形成性評價和總結性評價結合起來，同時要考慮到評價主體的多元化。用實踐理性來助推教學評價的改革。

[1]鐘啟泉,汪霞,王文靜編著.課程與教學論[M].上海:華東師范大學出版社,2008.

[2][3][7]陳琦,劉儒德主編.當代教育心理學[M].北京:北京師范大學出版社,1997.

[4]張楚廷主編.高校教師教育教學技能[M].長沙:湖南人民出版社,2010.

[5]石中英.教育哲學[M].北京:北京師范大學出版社,2007.

[6]張世瑩編.外國格言[M].天津:天津人民出版社,1985:54.

[8]胡弼成主編.高等教育學[M].長沙:湖南人民出版社,2010.

[9]董奇.心理與教育研究方法（修訂版）[M].北京:北京師范大學出版社,2004.

[10]張建橋.培養學生核心素養亟待教學轉型[J].中國教育學刊,2017(2).

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