陶行知眼中的學習者分析及其局限性

■方亞軍 （浙江師范大學教師教育學院）

陶行知眼中的學習者分析及其局限性

■方亞軍 （浙江師范大學教師教育學院）

隨著我國中小學課程改革的深入，越來越多的教師開始意識到學習者分析是教學設計的重要環節，同時也開始關注陶行知關于學習者分析的思想。文章想要探討的問題是：什么是學習者分析？陶行知眼中的學習者分析又是怎樣的？他關于學習者分析的理解有何局限性？文章認為，學習者分析是指為實現對學習者有效的教學，而對他們在各自先天能力和后天知識與經驗、學習動機和學習策略上進行綜合分析的過程。通過學習者起點水平、學習者認知發展水平、學習者學習動機和學習者學習策略四個方面解讀了陶行知眼中的學習者分析，揭示了陶行知關于學習者分析的局限性：關于學習者分析的不足；關于學習者學習動機理解的偏差。

學習者；學習者分析；局限性

關于“學習者分析”（learner analysis），《教育大辭典》是這樣界定的：“‘學習者分析’亦稱‘教學對象分析’，是在教學設計的過程中了解學習者的學習準備情況（包括學習者一般特征和學習者初始能力）及學習風格的分析工作。”[1]史密斯、雷根認為，“學習者經常被定義為目標受眾或目標人群。設計者對目標受眾進行考慮是一個很關鍵的問題，因為這對設計一個讓學習者感興趣并對學習者有效的教學非常重要。”[2]在他們看來，學習者分析是指設計者為設計一個對學習者有效的教學而對目標受眾進行考慮的過程。而在加涅看來，“學習任務的范圍是由學習者來承擔的，在其先天的能力、背景知識和經驗以及學習動機方面，他們在范圍和細節方面存在著巨大的差異。這些差異可能被認為是能力與動機上的個別差異所致，但環境與發展因素也影響學習者的行為表現。”[3]因此，加涅認為學習者分析是指對在先天能力和后天習得的知識與經驗、學習動機上有差異的學習者進行分析的過程。由此可見，學習者分析是教學設計的重要環節。但是在傳統教學課堂當中，教師主要關注的對象是教材和教法，卻不知“學習者分析是教師應該掌握的教學設計技術，所有設計的教學內容、方法、策略、媒體等都應與學習者的特點相匹配。可采用觀察、談話、測驗、記錄等方法，具體從學習者起點能力、學習者一般特征、學習者學習風格、學習動機等方面進行分析。”[4]文章認為，學習者分析是指為實現對學習者有效的教學，而對他們在各自先天能力和后天知識與經驗、學習動機和學習策略上進行綜合分析的過程。學習者分析的基本要素是：學習者起點水平；學習者認知發展水平；學習者學習動機,學習者學習風格與策略。

一 陶行知眼中的學習者分析

1 陶行知眼中的學習者起點水平

陶行知認為：“從前的先生，只顧照自己的意思去教學生；凡是學生的才能興味，一概不顧，專門勉強拿學生來湊他的教法，配他的教材。一來先生收效很少，二來學生苦惱太多。”[5]他覺得這其中的原因就是教學不合一。在陶行知看來，教學應要合一。學習者怎么學，教師就應怎么教；學習者學得多則教師教得多，學習者學得少則教師教得少；學習者學得快則教師教的快，學習者學得慢則教師教的慢。由此可見，他認為學習者學的多少、快慢就是教師教的標準。換而言之，教師的教學應要考慮學習者起點水平。而學習者起點水平不僅包括學習者起點知識，還包括學習者起點經驗。在論述新教育的方法時，陶行知就提到了依據經驗的方法。“譬如游泳的事，應當到池沼里去學習，不應當在課堂上教授。倘若只管課堂的教授，不去實習，即使學了好幾年，恐怕一到池里，仍不免要沉下去的。”[6]在他看來，倘若學習者沒有起點經驗或者教師忽視學習者起點經驗，那么學習者的學習結果是不理想的。因此，教師的教學不僅要考慮學習者起點知識，還要考慮學習者起點經驗。將學習者起點知識與起點經驗相結合考慮的教學，才是有效的。也就是說考慮學習者起點水平是有效教學的前提。“教學設計的最終目的是為了促進學習者的學習，因此所有設計的教學內容、方法、策略等都應與學習者的特點匹配，學習者的認知水平、技能水平、情感態度的狀態等都將對教學過程產生重要的影響，也是教學設計的基礎和出發點。”[7]

2 陶行知眼中的學習者認知發展水平

學習者在學習過程中難免會犯錯誤。陶行知認為：“兒童不但有錯誤，而且常常有著很多錯誤。由于兒童年齡上的限制，缺乏經驗，因而本身便包含著錯誤的可能性。”[8]在陶行知看來，兒童犯錯誤的主要原因就是兒童年齡上的限制，缺乏經驗。兒童處于不同的年齡段，其認知發展水平也不盡相同。換而言之，兒童作為學習者，在不同的年齡段，其認知發展水平是不一樣的。“認知的發展是一個自發的過程，它與胚胎發生的整個過程緊密相連。胚胎發生于肢體發展同樣也與神經系統和心理功能的發展有關。就兒童的認知發展的情況而言，胚胎發生直到成年時才結束。”[9]此外，在論及育才學校創辦旨趣時，陶行知曾指出：“有人以為我們要拔苗助長，不顧他的年齡和接受力及其發展規律，硬要把他養成小專家或小老頭子。這種看法是片面的，因為那樣的辦法也是我們反對的。我們只是要使他在幼年時期得到營養，讓他健全而有效地向前發展。”[10]由此可見，陶行知創辦的育才學校不是培養小專家。他希望學習者由幼年時期到成年甚至到將來能健康地成長。在實現這一目標的過程中，他始終是遵循學習者認知發展規律的。在對于是否要普及幼稚教育的問題上，陶行知的態度肯定的。

他認為：“幼兒比如幼苗，必須培養得宜，方能發榮滋長。否則幼年受了損傷，即不夭折，也難成材。”[11]在他看來，培養幼兒必須適宜，要遵循兒童的認知發展規律，萬萬不可使其損傷。也就是說在陶行知眼中，培養學習者并使他成長長材的前提就是要依據學習者認知發展水平，萬不可拔苗助長，阻礙學習者的發展。

3 陶行知眼中的學習者學習動機

在論及《金陵光》學報中文報出版的意義時，陶行知曾這樣說道：“對于《金陵光》，便懷有盛世黎民嬉游于光天化日之感。由感立志，由志生奮，由奮而悍國。而御侮，勠力同心，使中華放大光明于世界，則《金陵光》之責盡，始無愧于光之名矣。”[12]由此可見，在陶行知看來，發行《金陵光》學報中文報，一方面可以鼓勵學習者奮發學習，暢所欲言。另一方面，可以掀起文化之思潮，以達到救國圖存的目的。同時也反映出陶行知對于學習者學習動機方面的態度，那就是要為保家衛國、振興中華而學習。在陶行知本人身上，這點體現得淋漓盡致。正如他在談論育才學校的人才培養時曾指出，“育才學校不是培養他做人上人。我們的孩子們都從老百姓中來，他們還是要回到老百姓中去，以他們所學得的東西貢獻給整個國家民族，為整個國家民族謀幸福；他們是在世界中呼吸，要以他們學得的東西幫助改造世界，為整個人類謀利益。”[13]由此可見，在陶行知看來，育才學校培養出來的人才不僅要有群眾意識和家國情懷，還要有服務世界的使命。換而言之，陶行知認為學習者學習的動機是學習知識，服務國家民族與世界。此外，陶行知在《中國教育改造》一書中專門論述了學生自治問題。他認為學生自治“不是自由行動，乃是共同治理；不是打消規則，乃是大家立法守法；不是放任，不是和學校宣布獨立，乃是練習自治的道理”。[14]在陶行知看來，學生自治就是共同自治，而這種共同自治能夠適應學生之需要，輔助風紀之進步以及促進學生經驗之發展。他還曾指出：“我們培養兒童的時候，若拘束太過，則兒童形容枯槁；如果讓他跑，讓他跳，讓他玩耍，他就能長得活潑有精神。身體如此，道德上的經驗又何嘗不然。我們德育上的發展全靠著遇到了困難問題的時候，有自己解決的機會。”[15]可見，陶行知對于學生自治問題非常重視，他認為學生自治如果辦得妥當，則學生自治可為修身倫理的實驗，而修身恰恰是學生所迫切需要的。也就是說，陶行知認為學生自治可作為學習者的學習動機而為學習者所追求。

4 陶行知眼中的學習者學習策略

對于學習策略，陶行知有著自己獨特的看法。他認為：“我們既要能自治的公民，又要能自治的學生，就不得不問究竟如何可以養成這般公民學生。從學習的原則看起來，事怎樣做，就須怎樣學。”[16]可見，在陶行知看來，學習者學習策略要依據做事的策略。事情怎么做，那就怎么學。而他在談論教與學的關系時，也曾指出教的方法要根據學的方法。學生怎么教，那教師就怎么教。教師要一面教一面學。總之，他認為事情怎么做，那學生就怎么學，學生怎么學，那教師就怎么教。教學做合一。因此，學習者學習策略問題歸根結底要落實到做事當中去。此外，陶行知非常強調學生練習的作用。他認為：“我們在學校的時候，有同學的切磋，有教師的輔助，縱因一時不慎，小有失敗，究竟容易改良糾正，若在學校里不注意練習，將來到了社會當中，切磋無人，輔導無人，有了錯處，只管向那錯路上走，小而害己，大而害國。這都是因為做學生的時候，沒有練習自治所致的。”[17]在他看來，學生練習是非常重要的。學生可以進行自我練習，也可以與老師、同學進行切磋練習。換而言之，學習者參與學習，在學習策略上，既可以選擇自我學習，也可以選擇與他人切磋學習。學習的策略應該是自由多樣的。而學習者進行主動練習的過程就是提高自身素質、充分發揮其主體性的過程。“當前有一種把“素質”作為一種向學生心靈中堆積的“物品”的傾向。學生不是裝“素質”的袋子,“素質”也不是馬鈴薯。衡量素質教育成功與否的基本標志是學生的主體性是否得到充分發揮,而不是教給了學生多少技能技巧。”[18]此外，陶行知在自己的書信集中也論述到學習策略問題。他認為孩子年齡上有大小差距，看書的能力上也不一樣，千萬不要讓文字擋著科學之路。對于會看書的大孩子，他指出孩子自己可以依看書上所畫的路線去追求。而對于那些年小而不認識字的孩子，他堅持這些孩子可以先玩科學把戲，等到大一點再看科學的書。可見，陶行知認為學習者要依據自身年齡特征進行學習。

二 陶行知眼中的學習者分析的局限性

1 對于學習者的分析的不足

在陶行知看來，教師要邊教邊學，教學應該要從教師中心轉為兒童中心。這一思想在當時看來，有很大的進步與民主意義。可見，在陶行知眼中，教師和兒童一樣都是學習者。陶行知是深受杜威的民主教育的思想影響而提出兒童中心思想的。而當時的中國，處于動蕩時期。國民受教育程度不高。為此，陶行知開展了平民教育。企圖通過平民教育而實現民主道路。將廣大老百姓也看作學習者。也就是說，陶行知認為的學習者實際上不僅包括兒童，還包括成人的。而成人與兒童的認知水平是不一樣的。因此，對于學習者分析中的學習者認知發展水平的分析，陶行知并沒有充分認識，而是強調兒童有創造力，平民需要受教育。此外，陶行知在湖南給學生做《學生的精神》時，強調了學生求學須具有科學的精神。這無形之中，夸大了學生的能力范圍。一方面，學生學習有好壞，對于好學生而言，科學精神在他們的能力范圍之內。而對于學習后進生來說，則科學精神還尚未在其能力范圍之內。另一方面，在陶行知看來，生活即教育。“我們堅信生活是教育的中心”[19]學生求學的目的是學習知識，然后投身于社會改造。學生求學還有一個目的，那就是學會生活，“我們堅信師生共生活，共甘苦，為最好的教育”。[20]需要注意的是，生活不同于知識學習，倘若生活上追求科學，那將會給人帶來不必要的麻煩。此外，陶行知關于學習者的學習策略的思考主要立足于針對不同年齡的學習者進行不同的學習上。強調學習者的自主練習。至于同一年齡段的學習者的學習風格差異，他并未加以關注。

2 對于學習者學習動機的理解的偏差

陶行知認為：“教育是教人發明工具，制造工具，運用工具。生活教育教人發明生活工具，制造生活工具，運用生活工具。”[21]可見，在陶行知看來，教育的目的就是教人制作工具并加以使用。即教育的目的就是制造有形之物并加以使用。這恰恰是實用主義教育思想的體現。而他恰恰忽略了教育的產出既包括有形之物還包括了無形之物。教育能同時產生物質文明和精神文明。在陶行知看來，物質文明和精神文明是合二為一的。這合而為一的媒介就是工具。在他看來，學習者的學習動機就是要學習發明、制造和使用工具。但是，值得注意的是，倘若沒有產生工具，那么精神文明就不存在嗎？顯然不是這樣的。精神文明作為一種文化，具有相對獨立性。而當論及如何糾正中國教育時，陶行知認為：“第一就須承認文字書本只是人生工具之一種，此外還有許多工具要運用來透達人生之欲望；第二就須承認我們從前運用文字書本的方法是錯的，以后要把它們用的更加得當些。”[22]在陶行知眼中，文字書本只是人生工具之一，除此之外，還有其他的工具。換而言之，在他看來，學習者所學習的知識就是一種工具。學習者能將這種工具合理運用到生活之中，就是真教育。“陶行知強調的生活工具教育，使掌握知識從目的性價值回歸到為生活服務的手段性價值。他讓我們看到知識的來源不只是文字和書本，而是生活的廣闊天地。學習知識不是為了積累和炫耀，而是“教人發明生活工具，創造生活工具，運用生活工具。”[23]問題是：學習者所學習的書本知識，不僅包括實踐性知識，還包括理性知識。理性知識則是內化于自身的。把理性知識視為工具，是有失偏頗的。由此可見，陶行知關于學習者學習動機的理解是有一定的偏差的。

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