試論合作性學習模式的有效應用

雷姝燕

摘 ? ?要： 合作性學習作為一種富有創新性、備受贊賞的教學模式，在當前課堂教學中的應用效果卻不盡如人意，未能充分實現其優勢和價值。之所以如此，是因為合作性學習模式實際并未得到有效應用，針對此，應當實施以下策略：改革教學模式，科學定位教師角色，圍繞教學目標合理確定教學內容，落實責任到人，確保人人參與合作性學習活動，并建立多元化、多維度的評估體系。

關鍵詞： 合作性學習 ? ?教學模式 ? ?有效應用

一、合作性學習模式的引入與效果困境

合作性學習模式，是一種以小組學習為形式的教學模式，一般由4-6名能力各異的學生組成學習小組，學生為了實現共同的學習目標，以合作和互助的方式開展學習活動，通過提升每個人的學習水平，而提高整體學生成績。這種教學模式興起于20世紀70年代初的美國，由于它改善了課堂內的學習氣氛和教學方式，并使學生學業成績得到了大面積提高，而且在促進學生形成良好思考和辯知能力等方面效果顯著，很快就吸引了世界各國的眼球，一躍成為當代主流教學理論與策略之一。20世紀90年代初，合作性學習模式開始引入我國，但直至近些年來，隨著社會的進步和教育的國際化進程加速，才逐漸得到深入研究，并在教育實踐中開始有了一定的嘗試。

誠然，合作性學習較其他教學模式有較多優點，但其潛能開發總是受到現實的很大限制。在實際日常教學中，合作性學習模式的效果遠低于實驗室效果。筆者認為，這固然可以理解為現實與理想之間的必然差距，然而更重要的是，應當在這種必然性之外，努力檢討我們在應用合作性學習模式的過程中存在的主觀失誤，才能力圖最大限度地破解這種效果困境，盡可能深入發掘和有效利用合作性學習模式的潛在價值。

二、合作性學習模式應用效能低下的原因

小組合作學習之所以效果不佳，甚至效能低下，根本上乃是因為對此種模式的應用不當，具體而言，應歸結于以下幾個方面的失誤：

1.教師角色沒有及時轉換。

傳統教學模式中，教師在臺上唱著獨角戲，教師是教學的主體，學生是配合者。合作性學習中，教師和學生的角色需要互換，學生成了學習活動的主體，是活動開展的推動者，而教師則成為教學的引導者、管理者。因為長期以來受應試教育的影響根深蒂固，教師習慣了“滿堂灌”、學生被動接受知識的教學方式，因而在合作性學習模式中，教師總忍不住會較多干預學生，如擔心學生不能很好地完成任務，在安排任務放任學生一通討論后，很快又給出結論，包辦式教學依然存在。這種合作學習屬于偽合作學習，不僅不能發揮合作學習的實質效果，長久下來，反而養成了學生自由散漫的學習心態。

2.教學目標不明確，教學內容過于隨意。

教學目標是教學大綱制定的主要依據，是培養學生達到本專業綜合能力的主要指揮棒，教師的每次課程內容的安排都圍繞相應的教學目標。合作性學習模式要求教師圍繞教學目標設定每次的任務，學生通過合作學習的方式實現教學目標。但實際上，有些教師在安排任務時教學目標不明確，導致學生不明白此次課程的學習目的和學習方向，這勢必導致合作性學習效果不佳。更有甚者，教師在設定任務時選取的內容較為隨意，有些內容不適合開展合作性學習活動，沒有討論研究的學術價值;有些內容過于簡單，一兩個問題便能很淺顯地回答，無需通過小組合作方式解決。

3.學習小組的創建與管理不科學、不合理。

合作性學習模式是以小組學習的形式實現的，由于受個體水平、知識面寬窄、能力發揮等因素的影響，直接影響小組的最后成績。因此，實際建立學習小組時，應該考慮眾多因素。有些教師在對待學生分組時，隨便指定幾個學生組合成幾個小組;或按照座位就近原則分組，或按學號進行分組，最終導致合作學習的效果不佳。

另外，學習小組創建之后，沒有一套完善的管理制度，學習小組內部組織松散，職能分工不明確，組員群龍無首，無所事事。小組內部成員依賴性較強，不獨立思考問題，指望能者包辦所有，學生沒有了個性思維。

4.評估總結草率，缺乏科學性。

評估總結是整個合作性學習活動的最后一個環節，參與活動的成員都希望最后能取得理想成績，因而，評估總結應客觀，且應當傳遞出激勵的正能量。有些教師在開展合作性學習活動時，聽取完學生匯報演講，就急剎車收場，沒有評價總結階段。有些教師在評價總結時，忽視小組的整體評價，而只關注少數個體學生評價，評價結果則會失去公平性，也會打擊部分學生參與合作性學習的積極性。有的教師在評價時，注重小組最后的結果，只對結果進行評價，而忽視了過程性評價，則容易讓學生樹立追求名利的思想，甚至不會顧及團隊中其他成員的想法，只想著標新立異，控制話語權，這些都違背了初衷，與開展合作性學習的目的不相符合。

三、促進合作性學習模式有效應用的策略

那么，怎樣才能開展有效性合作學習，并使之取得良好效果呢？筆者認為，合作性學習的關鍵在于“合作”，這是個交互式的過程，要求參與者一定要真誠、友好，相互幫助，各盡所能，同時，針對上文所羅列的幾個方面失誤，必須采取以下相應策略：

1.改革教學模式，科學定位教師角色。

傳統教學模式，往往以“授—受”教學模式開展教學，注重教師中心，講究系統傳授，基本按“傳授—理解—鞏固—運用-檢查”的程序進行。這種單一的教學模式，往往使學生思路閉塞，缺乏獨立思考能力和創造性，限制了學生智力發展，最終使學生失去聽課的興趣，導致教學效果差，教學質量下降。與此截然不同，合作性學習模式推進了教學方式方法的改革，使教學活動主體從教師的“單兵作戰”轉向小組合作的“協同作戰”，教學方式從以教師的“以授為主”轉向“以導為主”。同時，教師的角色得到重新定位。在教學中，教師要放棄特權，由主講人變為指導者，學習主動權應該回歸學生，學生由客觀變主體。教師要高度重視學生主體地位，調動學生學習主體性，使學生積極、主動參與教學過程，成為學習的主人。在合作性學習模式中，教師和學生的關系是真正平等的，教師作為學生身心發展的指路者與引路人，與學生平等相處。總之，有效應用合作性學習模式，必須實現教師由主講向指導、學生由配角向主角轉化，實現以教師為中心轉向以學生為中心的轉化。

2.圍繞教學目標，合理確定教學內容。

在教學中，教師必須熟悉教學內容，全面把握教材，既要對所授課程的知識結構、重難點和相關知識鏈接有足夠了解，又要對所授課程的教學目標有足夠了解。同樣，為了有效應用合作性學習模式，教師就必須明確課程教學目標，并圍繞教學目標安排合作任務和研討內容，唯有如此，學生的討論才能具有方向性和目標性。而且，教師應對教學對象——學生群體有足夠了解，根據學生的整體水平講解知識點，挑選適合學生水平和理解能力的教學內容及教學節奏，根據學生整體水平設定合作性學習的研討內容，以及設定問題的難易程度。

3.明確個體責任，有效確保人人參與。

在合作性學習模式中，責任到人，無疑是極其重要的，但要完全實現，確實存在較大難度，因為合作性學習以小組為單位，并通過小組的形式取得最后成績。鑒于此，為了有效應用合作性學習模式，就應當在給小組分配任務時，將任務細分，分配給每個人特定的任務，要求他承擔特定的責任，只有當每一個小組成員都完成了自己的任務時，小組的目標才能實現。具體操作過程中，如在劃分小組時，教師既要考慮學生的性別、知識基礎、興趣愛好、學習能力、個性特長等因素，又要充分尊重學生的主觀愿望。在分組時，教師要最大限度地保證每個小組的實力相當，而且活潑型和沉默型配組，讓活潑型的學生帶動沉默型的學生，并且盡可能保證男女性別比例適當，從而在整體上達到能力互補、水平相當。同時小組組員不應該是一成不變的，應該適時調整和改換各小組成員，以避免學生在合作能力的形成上的思維定勢，避免各小組之間產生惡性競爭和小團體沖突。同時，教師應指導學生明確小組內成員的責任分工，明確個人的責任。在小組學習中，教師應該給每個小組配小組長、記錄員、發言人。小組長承擔小組各成員的分工，協調小組成員的關系;記錄員記錄并匯總小組成員的觀點和意見;發言人則代表小組闡明本組的觀點。另外，還可以安排適當的監督員、紀律員，對整個活動現場及活動秩序進行監督和維紀，真正做到小組任務，人人有責。

4.創建評估體系，實現多元化、多維度評價。

有效應用合作性學習模式，應當創建科學合理的評估體系。無論是教師對學生的評價還是學生的自我評價，都應該以激勵為主。教師應從不同角度、不同層面關注每一個學生，使學生認識到自己也是成功者，調動學生積極性、主動性和創造性，使學生學習的動力更強，從而強化學習效果。應全面看待整個參與過程，只有這樣才能相對地給出較為客觀的評價結果。實踐證明，評價方法靈活而多樣，更能調動學生參與學習的積極性。評價方式要多樣化，包括試卷測試、課外學習、課堂討論發言、總結匯報情況、研究報告、PPT制作情況等。評價主體要多元化，包括教師、同學或學生自己。每一種方式都要根據教學過程的具體情況，科學、合理、靈活運用，以求評價效果最優化，這樣可使學生的學習觀念和習慣發生積極的轉變，真正成為學習的主人。評價過程中，教師要考慮到學生的個體差異，要兼顧每一位學生，通過合理有效的評價，使優生看到自己的成績和不足，也讓后進生看到自己的差距和進步，認識到自身的不足和差距，更好地完善自己，努力向前。

四、結語

合作性學習模式是教學方法的一種深刻變革，這種教學模式比以往教學方法更能調動學生學習的積極性，使之更主動地參與到教學中，讓課堂回歸到學生手里，也讓教師的角色得到徹底改變。尤其重要的是，它更符合“能力為本”的現代教育理念。因此，大力推動和加強對合作性學習模式的有效應用，應成為當前教學改革的一個重要抓手，對此，本文所論定然有所助益。

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