合作學習中教師引導作用的個案研究

姚倩

摘 ? ?要： RICH教學是創新的理念與教學方式，而合作學習是其中的一項重要內容。從RICH視角來分析，合作學習中教師的引導作用集中體現在合作學習理念建構、合作學習實踐、合作學習資源利用方式、合作學習評價機制探索四個方面。教師引導作用的改進和有效發揮對學生學習效果的強化起著至關重要的作用。本文從RICH視角出發，全面剖析從教學實踐中選取的合作學習案例，對比分析合作學習中教師引導作用變化對學生學習效果的影響，并針對當前合作學習中教師引導作用發揮存在的問題提出建議。

關鍵詞： RICH ? ?合作學習 ? ?教師引導作用 ? ?案例分析

RICH教學是浙江師范大學外國語學院從1995年開始探索實踐，并在1998年底由美國教育哲學家Cliff Schimmels教授全面參與過程中概括凝練形成的，其全稱是“探究性教學、整合性課程、合作學習、人文素質全面發展的外語教學”（胡美馨，2005）。至今，RICH教學理論與實踐已有20余年的發展，而合作學習是其中的一項重要內容。筆者作為RICH教學的親歷者，深感合作學習中教師引導作用很大程度上影響著學生的學習效果。為此，從RICH視角出發，并結合自己的教學實踐，全面、深入分析合作學習中教師的引導作用，以提高專業教師對該問題的重視，為強化外語教學效果奠定認識基礎。

一、RICH視角下合作學習中教師的引導作用

RICH視角下合作學習中教師的引導作用主要體現在合作學習理念建構、合作學習實踐、合作學習資源利用方式、合作學習評價機制探索四個方面。

第一，在合作學習理念建構方面，教師應根據學生的專業基礎及接受程度，引導學生通過收集、整合相關文獻，把握合作學習理念主要內容。其內容包括：（1）引導學生擴大知識面和視野;（2）引導學生夯實知識基礎;（3）培養和提高學生思維和應變能力;（4）培養學生創新能力。

第二，關于合作學習實踐，教師的引導作用表現在課堂實踐和課外合作學習兩個方面。

課堂實踐主要表現形式有“說文解字”、“記者招待會”、“小型招聘會”、“迷你短劇表演”、“新聞背景知識趣問答”等。在課堂實踐中，教師的引導作用主要體現為處理突發情況、答疑、評價等。

課外合作學習方式包括展示主題確定、原版文獻閱讀、信息遴選與整合等幾部分。在課外合作學習中，教師要做好跨課程、跨學科、跨國界合作及反饋工作?！敖處?，尤其是英語教學的重頭課《精讀》課教師，以及《泛讀》課教師，應制訂周密計劃，抓好英語課外學習，與其他課程的教師協同作戰，密切配合，打好這極為重要的一仗”（黃源深，2007）。在跨學科方面，教師講授英語新聞閱讀前，可向新聞專業或國際關系專業的專家請教，通過面談、電聯、文獻學習等多種方式提升自身，以便引導學生更具思辨性的進行新聞閱讀。在跨國界方面，可積極向優秀的外國專家學習或通過研讀國外最新相關科研成果，使教師在引導時更具國際視野。此外，教師也必須重視反饋工作，要“建立教與學之間的雙向反饋，更要溝通學與學以及自身的反思等多向反饋回路，以保證學生主體地位的完美實現”（張熊飛，2015）。

第三，在合作學習資源利用方式方面，教師要多渠道為學生答疑并分享資源。如建立課程郵箱、微信群，積極分享有效資源;邀請各學科專家加入微信群，適時為學生答疑;具體教學過程中，要做好細節工作，引導學生進行同伴互助，分享合作學習心得或分享有效資源。就同伴互助而言，要對學生進行分組，每組確立一名小組長，小組長負責統籌引領整個團隊;學習中有困惑首先小組內部討論，若無法解決，再發送課程郵箱或微信群，群策群力。

第四，在合作學習評價機制探索方面，教師應以“體現最高文化價值新內涵的教學質量觀”（丁念金，2012）引導學生進行自我評價。具體來說，開課之初，教師應在與學生協商的基礎上，確定課程考核分值的構成，在考核內容上盡可能全面綜合，如除了基本的考核內容外，還需“評價學習者探索未知世界的意識、動機與能力等方面的發展狀況”（吳本虎，2016）。在考核方法確定之后，引導學生在合作學習實踐中逐步學會較為客觀的自我評價，并通過同伴互助，教師引導，促進合作學習實踐。

可以說，教師引導作用的核心特征是啟發性（張熊飛，2015）。引導而不強迫，師生關系就能和諧親切;激勵而不壓抑，學生就能感到愉快自信;啟發而不代替，學生就能開動機器、獨立思考（張熊飛，2015）。因此，教師應該“以平等、開放、合作、民主的精神，積極主動地創造一切條件，實現學生的主體地位”（張熊飛，2015）。通過積極地引導和啟發，培養和提高學生的求知欲望、創新意識與自主學習能力。

二、《基礎英語》課程合作學習中教師引導作用的個案研究

筆者從任教開始就一直在探索RICH視角下的課堂實踐，在近幾年逐漸形成較為系統的教學方法。尤其是2015年，筆者的教學方法與先前相比更為成熟。因此，特選擇筆者教授的2015級翻譯系三個平行班的全體學生作為研究對象，以上、下學期為界，進行合作學習中教師引導作用的對比分析。

第一，課程設計理念方面。2015-2016學年上學期（簡稱“上學期”）：課程設計理念以教師為主導，教材為中心。教師以自己的認知把握教材，未能從全局上把握課程理念設計;未能充分考慮授課內容的銜接性、有序性;未能充分考慮學情。

2015-2016學年下學期（簡稱“下學期”）：課程設計理念充分考慮課程要求、學生需求、教材編輯意圖、教師認知。具體來說，從學生角度出發，充分考慮學生接受程度、興趣愛好;教師引導學生對教材的出版說明、前言進行通覽，了解編輯的設計意圖;結合課程要求及教師認知，較為綜合全面的設計課程理念。

第二，教學活動實踐方面。首先，需要進行總體對比：

上學期：教學形式較為固定，主要包括教師講授、課堂討論、口頭報告、課堂展示等。此外，課堂點評以教師為主，語言層面剖析居多，基本無深入引導和點評，思想層面欠缺。

下學期：教學形式多樣，根據不同情境靈活多變，反響較好的形式有“說文解字”、“記者招待會”、“小型招聘會”、“迷你短劇表演”、“新聞背景知識趣問答”等。課堂點評以學生參與和教師講評相結合。學期初，教師針對點評內容及表達方式進行示例，引導學生表述時注重語言品質，邏輯清晰，言之有物。

其次，進行教學實例對比：

1.合作學習中的課堂導入

上學期課堂導入：教師引導過程中模式固化，缺乏創新性。比如有關“體育新聞”的閱讀導入，會擬定討論問題“分享喜愛的運動”。缺乏新意的討論題很難調動學生學習積極性。

下學期課堂導入：教師在課前備課時先對學生的具體情況進行分析，從簡單的現象入手，盡可能設計學生有話可說，有感可發的討論題。如在有關“運動”主題閱讀導入時，教師首先在課件中呈現繁體字“運動”，并讓學生“說文解字”，按照已有知識，追本溯源，想象古人造字時的緣由，并假設用英文向外國朋友解釋這兩字。本課堂導入意在提升學生跨文化交際能力、創新及思辨能力。討論的過程和結果令人驚喜，各個小組分別從軍事、力學等各個角度對“運動”進行創新性的詮釋，并最終得出自身對“運動”的認知。

2.合作學習中的口譯實踐：“新聞發布會”

上學期：主要課堂上準備，時間較為倉促，場面稍顯混亂，語言質量不高，效果欠佳。

下學期：引導學生課前進行分組，如“新聞發布會”主持人1名，口譯1名;媒體團3名，口譯員2名;其他各個代表團成員若干名，每團配備2位口譯員。教師引導準備工作如下：主持人負責開場，中間環節串詞、總結，并負責與各代表團對接;媒體團負責提問，提問包括針對主題的問題及針對發言的隨機提問;各代表團負責主題發言、回答提問，以及在其他代表團陳述時適時隨機提問;口譯員主要負責各自團隊的中英或英中翻譯工作，其中，主題發言各代表團成員需全員準備，屆時，主持人隨機邀請代表團一位代表上臺做脫稿陳述，這促使每位學生在本環節都能投入討論與準備。新聞發布會中，教師引導學生定時演講，并提前分發相關資料給學生備讀。在這樣的課堂活動中，學生的學習積極性被極大調動，小組合作力度增強，各小組均較為出色完成任務。

3.合作學習中的探究性實踐：“小型招聘會”

上學期：教師沒有做具體引導，由學生自己安排。這樣，學生準備時間較短，選取課堂展示的人數有限，學生參與性較為欠缺。

下學期：教師引導學生按“小型招聘會”要求，首先，依照面試要求重新布置課堂桌椅擺放。其次，按照翻譯專業學生特點，設立“會議口譯員”、“高校翻譯專業教師”、“跨國公司總裁助理”、“航空公司國際航班空乘”、“涉外導游”等若干職位。每職位設立4名面試官，面試官座次保持固定;其余學生扮演應聘者。教師引導學生做10分鐘準備，面試官討論面試流程、面試考題、評價標準;應聘者準備自我介紹、針對所聘崗位進行背景了解。在經過準備后，面試開始。面試環節十分鐘一輪，到點后，教師引導學生進入下一輪招聘面試。教師引導應聘者按照自身情況選擇兩個職位進行面試。20分鐘后，應聘者與面試官分小組進行討論，民主推選出最佳應聘者和最佳面試官。教師引導學生推薦一至兩組做“小型招聘會”課堂展示，展示結束后，由面試官及應聘者優秀代表分別從面試及應試兩個不同角度對招聘會進行總結。教師運用RICH教學理念進行課堂引導，課堂呈現更為有序，學生參與度更高，語言品質得到較大提升。

4.合作學習中的人文素養培養實踐：“迷你短劇表演”

上學期：教師對“迷你短劇表演”的考核內容主要為課堂展示環節的口頭表現?！懊阅愣虅”硌荨睖蕚鋾r間較短，表現內容及語言表達相對淺顯。

下學期：更為關注內容深度與語言品質的把握。教師先給一個短劇的片頭，然后將該名劇的影視作品、同名小說、內容梗概與學生共享。此外，教師引導學生嘗試寫“迷你短劇劇本”。在撰寫之前，引導學生選取莎士比亞四大悲劇或四大喜劇的一個章節進行合作學習。教師引導學生，在了解短劇主旨和片頭的情況下，進行合理的再創造，如跌宕起伏的劇情，意料之外、情理之中的大結局等。在有充分閱讀的基礎上，各小組完成“迷你劇本”。改進后的考核內容除了課堂展示“迷你短劇”的口頭表現考核形式外，“迷你劇本”也作為書面形式列入考核。引導作用變化后，短劇表現內容更有深度，學生語言表達更為地道，學生之間合作意識與集體榮譽感都更為增強。

5.合作學習中的整合能力實踐

上學期：整合能力實踐基本以教師為主導。如新聞閱讀，一般包括新聞背景知識介紹、新聞新詞辨析、文本分析、文本翻譯四部分。其中新聞背景知識介紹，一般都由教師以講授的方式與學生分享。但以教師為主導的方式，并不能充分調動學生參與積極性，所選背景知識存在視角較為單一、展現形式較為固定等弊端。

下學期：對“新聞背景知識介紹”這一環節進行改進，強調教師引導。教師引導學生展開合作學習，按照不同主題，如“財經”、“教育”、“體育”等不同板塊設計“新聞背景知識趣問答”，引導學生設計趣問答要兼顧趣味性及有效性，引導學生用不同的形式予以呈現，如文字、圖片、圖文并茂、短視頻等?！靶侣劚尘爸R趣問答”環節學生參與度高，選擇視角和內容更貼近學生，該活動為新聞閱讀的開展起到熱身與鋪墊作用。此外，教師引導學生將相關活動的課件發至課程郵箱與全年級同學共享。由此，對同一主題，學生合作互助，資源共享，取得更多收獲與成長。

6.RICH教學視角下的文本分析課程實踐

上學期：文本分析基本以教師主講，學生提問模式進行。教師主要從文本背景介紹、框架結構、文本寫作主旨、重難點句或段落、詞匯語法等方面進行講授。由于文本分析時學生大部分時間為被動接受，教學效果不甚理想。

下學期：教師引導學生作為“文本分析課程實踐”的主體。教師在對文本背景、框架結構及寫作主旨大致闡述之后，引導學生分組對文本進行解讀。學生以4-5位成立一個小組，對文本中值得借鑒之處、有待商榷之處及困惑不解之處進行合作探究。小組討論仍不能解決的，在小組匯報環節提出。匯報過程中，首先引導班級同學互助答疑。若仍有困難，教師再參與答疑解惑。通過引導學生合作探究進行文本解讀，大大增強了學生的集體榮譽感;在幫助同伴答疑時，學生充分體會到助人益己的成就感。這樣的活動不僅有利于促進合作學習的發展，同時對學生創新思維及思辨能力的培養起到相當的推動作用。

第三，資源利用方面：上下兩學期采用了不同的資源利用方式。

上學期：教師主導，形式固定，以電郵和打印資料分享為主，以教師給予、學生被動接受為主。

下學期：由教師給予為主，改為師生互享，生生互助。除電郵和文本資料外，還建立課程微信群，除學生外，還邀請相關課程老師加入，分享資源，互學互進。資料來源更為多元化，內容更為豐富，質量更高。

第四，評價方式。上下兩學期的評價方式有所不同，合作學習的效果也有了變化。

上學期：期末平時各占50%，口頭、書面、小組報告，評價標準比較粗略，學生之間平時成績區分度較小。

下學期：評價分值不變，但區分度更明顯，分數檔次拉開，評價標準細化。采取過程性學業評價，其評價結構包括：（1）書面作業：15%，其包含雙周記、單詞聽寫、語法詞匯練習等;（2）口頭作業15%，其包括個人課堂報告和語音模仿等;（3）小組報告20%，其包括選題設計、文獻檢索與編輯、課件制作、課堂呈現等;（4）期末考試50%，其包括詞匯、閱讀、寫作等。對不同作業類型，細化達標要求，按優、良、中、及格、不及格等級評分。

教師引導作用改進以后，將上下學期合作學習的效果進行對比，我們發現：

其一，學生在標準測試中，較上學期而言，取得了一定進步。上下學期的標準測試中，難度程度相當的測試題，三個班平均分值比上學期分別高出8.95%，8.45%，4.33%。成績的提升，有學生自身努力的因素，但教師引導作用的變化和改進也較為重要。

其二，除了可以量化的學習成績以外，學生的綜合能力有很大的提升。學生的書面作業中聽寫正確率更高，雙周記中行文更為流暢，內容更為翔實，體現了一定的思辨性;口頭作業中個人口頭報告總體應變能力加強，表述更具邏輯性;語言模仿中體現出學生的發音更為地道，模仿能力得到提升;小組報告中學生表述更為流暢地道，內容更為翔實思想更具深度，思辨及應變能力增強，小組成員之間的合作也更為融洽與密切。

三、合作學習中教師引導作用的變化原因

就筆者自身而言，合作學習中的引導作用是在教學實踐中進行自我反思、自我提升以后發生變化的。這種變化的原因主要包括以下兩個方面：

第一，教師努力從科研及教研方面努力提升自我。

科研方面具體表現在：（1）積極參加各類學術講座或研討。（2）認真研讀學術專著或論文，關注學術發展動態。如研讀《外語課程與教師發展：RICH教育視野》，對RICH視角有了更為全面及深刻的認識;學習專著《以發展綜合認知能力為目標的英語教育》，豐富了筆者對教育評價理論發展與英語教育的認識。（3）積極撰寫論文，進行同行切磋交流。

教研方面具體表現在：（1）與課程組教師之間進行互動與交流。（2）積極參與學校學院組織的各類教學研討會。（3）注重課后教學反思，分析教學得失，并及時調整教學方法。（4）請教專家，向其他學科卓越教師請教，以及與學養深厚外籍專家的交流。（5）觀摩其他優秀教師的課堂教學。

第二，師生互動，教學相長。

教師自身的改變，帶動了學生的改變，學生對合作學習理念的認知、參與課堂實踐的積極性與主動性、課后合作學習的自覺性及有效性、自我評價的深度與廣度等諸多方面都有了質的變化。學生的改變又繼而促進教師引導向更為積極的方向發展，使教學相長、師生互促成為可能。

四、存在的問題與對策

盡管筆者在合作學習實踐中通過自身引導作用的改進促進了學生學習成績和綜合能力的提升，但客觀來講，教師的引導作用的發揮還存在一些不足之處。

第一，教師對“RICH教學理念”、“合作學習”、“教師引導”等方面的相關學術最新發展動態關注度不夠，相關學術理論基礎不夠扎實，如對國外相關領域的信息攝入較少。

第二，教師在引導時未能充分把握每位學生的學情，未能較好的進行差異性引導，如對學生生源地、基本素養、特長等未能充分把握。

第三，資源分享缺乏有序性、循序性及相關性，如資源分享存在一定任意性;未能按照學生認知發展由易到難，循序漸進;分享的資源有時與專業發展聯系不夠緊密。

第四，課程學習成果展示方式較為單一，不利于培養學生的榮譽感，不利于充分調動學生積極性，如成果展示方式更多考慮單純檢測學習效果，未能充分考慮如何更好培養學生成就感，激發學生學習積極性。

為了更好地發揮教師在合作學習中的引導作用，教師應從以下四個方面繼續探索并提高個人能力和素養。

第一，在合作學習理念建構方面，教師應及時關注國內外最新學術發展動態，為對合作學習理念建構引導提供更夯實的理論基礎，如除了關注文獻外，也可對相關書評、專著、重大學術會議會訊有所了解。

第二，在合作學習實踐方面，教師引導應具有差異性。由于專業課實行小班化教學，建議為每位學生建立學習檔案。具體做法如下：（1）開學初，對學生的生源地、個性特征、基本素養、特長等有所了解。（2）學生信息整合，找到與合作學習緊密相關因素。（3）通過學生的書面、口頭呈現，進一步豐富對學生的認識。（4）通過課堂反饋、書面點評、面對面交流等各種方式，進行差異化引導。

第三，在合作學習資源利用方式方面，資源系統化，資源分享時注意專業相關性、循序性、有效性。（1）相關性方面，更多傾向于選擇與翻譯、外語學習及綜合能力提升相關的資源。（2）循序性方面，選材基本遵循由淺入深，由易到難，從熟悉到陌生的原則。（3）有效性方面，力求資源出處權威。

第四，在合作學習評價機制探索方面，首先要使得評價標準更為多樣、明確，如優、良、及格等不同等級需達到的要求細化;評價內容涉及的學生學習成果充分考慮激發學生積極性，培養學生榮譽感。此外，還要調整成果展示方式，使其多元化。如每月英文習作集編寫，學生輪流做習作撰寫者與評述者等，并定期進行習作集的班際交流，促進全年段的合作學習。

五、結語

多年的教學實踐，讓筆者深刻體會到教師引導作用在合作學習中的重要性。RICH理念為深刻認識合作學習中教師的引導作用提供了創新的分析視角。對RICH視角下合作學習中的教師引導作用的研究不僅適用于翻譯專業《基礎英語》教學，對大中專院校其他專業及基礎教育階段的教學實踐也有一定的借鑒意義。在今后的研究中，筆者將通過文獻研究與教學實踐相結合的方式，深化對RICH教學理念的理解和認識，并結合國內外最新研究成果，促進RICH教學尤其是合作學習理論與實踐的創新。

參考文獻：

[1]丁念金.中華文化最高價值視野中的教學質量觀[J].上海師范大學學報（哲學社會科學版），2012，（2）：42-45.

[2]黃源深.英語學習的功夫主要在于課外——英語教學談之三[J].外語界，2007，（6）：14.

[3]胡美馨.RICH教學中的探究式教學理念及其實現[J].哈爾濱學院學報，2005，（12）：122.

[4]吳本虎.以發展綜合認知能力為目標的英語教育[M].上海：上海外語教育出版社，2016.

[5]吳宗杰.外語課程與教師發展-RICH教育視野[M].合肥：安徽教育出版社，2005.

[6]張熊飛.對教師“主導作用”的再批判-再論教師的引導作用[J].中國教育學刊，2015，（6）：14.

本論文為浙江師范大學外國語學院2015年度科研項目“RICH觀照下的《基礎英語》課程教學策略研究”階段成果。