小學生文本朗讀指導策略

王利

（淮安市青少年宮，江蘇 淮安 223001）

[摘 要] 小學語文教學要重視朗讀，務必以讀為本，充分發(fā)揮讀的多重功能。但目前的小學生朗讀現(xiàn)狀卻不容樂觀，往往流于形式，學生對朗讀逐步失去興趣。結合小學生的心理發(fā)展及教師的普通朗讀要求，教師可以從明確朗讀目標、解決常見朗讀問題、適當滲透朗讀技巧、根據(jù)文本確定朗讀目標、恰當選擇朗讀形式等方面入手，在實踐與守候中等候蛻變，讓朗讀指導真正落在實處。

[關鍵詞] 小學語文；朗讀；指導；感情；技巧

一、小學語文朗讀現(xiàn)狀

現(xiàn)狀一：早讀課，學生們正襟端坐，雙手捧書，看上去極是齊整。可一齊讀，拖腔拉調、綿軟無力，唱讀之音充斥于耳。再細觀表情，或雙目無神，只對口型不出聲，或拼盡全力，以嘶喊努力營造出“書聲瑯瑯”的假象。

現(xiàn)狀二：公開課上，教師預設多種朗讀方式：齊讀、指名讀、分角色讀等。一堂課下來，看似熱鬧非凡，可細細聽來學生的朗讀效果并無太大提升。朗讀成了只求形式不求效果的花架子。

當學生朗讀變成“形式主義”的花架子時，就意味著教師的朗讀指導方法和學習要求出現(xiàn)了問題。

“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。”這是新課標對朗讀的總要求。在指導學生朗讀時，教師一定要把握“正確、流利、有感情”三者之間層層遞進的關系。“正確”是朗讀的基礎，“流利”是朗讀的條件，“有感情”是朗讀的展示。在學習中，對學生明確地提出“正確、流利”的要求，其實也就是要求學生在朗讀時努力做到“不添字、不漏字、不改字”，養(yǎng)成良好的朗讀習慣。在這樣的基礎上，學生才能邁著更加穩(wěn)健的步伐往“有感情”的目標前進。所以，教師不僅要引導學生在課前預習中重視讀，在課堂里也要留足時間，把對課文繁冗分析的時間騰出來，讓學生充分地讀，響亮地讀，入口入心地讀，切不可匆匆過場、流于形式。

二、常見朗讀問題及解決方法

問題一：添字、漏字、改字。學生在朗讀時添字漏字無非是兩種原因：一是預習不充分，對文本不熟；二是已形成一定的流利閱讀習慣，使學生遇到“絆腳”詞語，便自然而然避開去（漏字），或尋找其他自己慣用的詞語替換上去（添字、改字）。

面對這種情況，教師要對課文的難易程度、容易出現(xiàn)的問題做到心中有數(shù)，在布置預習任務時才能有的放矢，是要求正確、流利、有感情地朗讀課文，還是降低標準，僅要求正確、不添字、不漏字、不改字。除此之外還要對班級學生的朗讀水平做到心中有數(shù)，分層次提要求。當這樣的朗讀要求形成習慣時，學生就會有意識地根據(jù)教師的要求調整自己的朗讀目標，使自己的朗讀從隨意的狀態(tài)轉為正規(guī)化，努力做到“正確、流利，不添字、不漏字、不改字。”逐漸形成良好的朗讀習慣。

問題二：唱讀、拖讀。有的學生讀書時帶著長長的拖腔，沒有抑揚頓挫，沒有感情抒發(fā)；文章的詞句被破壞，節(jié)奏被擾亂，更談不上語氣和語調，這些都可以從學生的年齡特點和教師的朗讀要求上尋找原因。幼兒階段是兒童唱讀習慣養(yǎng)成的萌芽期，兒童在幼兒時期接觸的童謠和兒歌內容淺顯易懂、節(jié)奏明快易唱。因而在幼兒階段，兒童就養(yǎng)成了唱讀的習慣。在升入小學后，很多學生將幼兒園的讀書習慣帶入小學。如果不及時糾正，就等于默許了這樣的唱讀習慣，學生們就會將唱讀一直繼續(xù)下去，等到中高年級再糾正就存在一定的難度。因此，唱讀、拖讀現(xiàn)象在低年級就要予以重視，及時糾正，不能聽之任之。在平時朗讀課文時，也應努力為學生營造傾聽氛圍，注意培養(yǎng)學生的對象交流意識。引導學生像平時說話一樣自然流暢地朗讀課文。

三、文本朗讀指導的關鍵

在小學階段的課堂教學中，教師應淡化朗讀技巧的刻意傳授，但在平時的朗讀指導中，可以根據(jù)本班級學生的興趣愛好和學習需求，適當滲透輕聲、兒化音、重音、停頓和一些特殊語言技法的朗讀技巧。如“輕聲”“重音”“停頓”“擬聲”“角色扮演”等，這些技巧在朗讀中的運用不是孤立的，只有在朗讀中互相配合、協(xié)調統(tǒng)一，才能使整個語言自然、和諧，真切感人。教師只要精心地指導學生朗讀，科學地進行朗讀教學，就能讓學生感受到自己語言的魅力，讓語文學習更具趣味性。

雖說朗讀的使用范圍很廣，凡是文字讀物都可以朗讀，但小學課文類型豐富，體裁多樣，并非所有的課文都適合“有感情”的朗讀。蘇教版教材中的大部分課文，學生都能夠“正確、流利、有感情”地朗讀，但對有些課文提出“有感情”的朗讀目標就顯得勉強，例如科普說明文就不適合有感情朗讀，只需讀得正確流利。

教師作為朗讀的指導者，要在充分研讀教材的基礎上，了解學生的學習起點，并根據(jù)不同的學習能力，確定預期目標，并在實踐過程中，根據(jù)學生的實際情況適時調整目標。教師朗讀指導的過程設計應該為學生服務，而不是學生委身于教師的設計。

四、文本朗讀的指導策略

課堂教學中，教師到底該采用什么樣的方式來引導朗讀，不妨去“問問”教材、“問問”學生。

（一）問教材，定形式

1.根據(jù)課后練習，確定朗讀目標。讀的目的決定讀的形式，一切都要從教材的特點和學生的實際出發(fā)。筆者在研讀教材時發(fā)現(xiàn)，編者根據(jù)課文特點和訓練意圖，每一課都提出了不同的朗讀訓練要求，不再拘泥于過去籠統(tǒng)概念的“朗讀課文”。如：“默讀課文，根據(jù)作者的敘述，畫一幅金華雙龍洞的景點游覽圖，再介紹一下你印象最深的一個景點。”（《記金華的雙龍洞》）這些課后“練習”是編者經(jīng)過精心設計的，指引我們更好地使用教材、指導朗讀。因此在教學時，教師不妨多多關注這些提示，有的放矢地指導學生讀。

2.根據(jù)朗讀目標，確定朗讀形式。朗讀的形式雖然紛繁多樣，但不同形式都有不同的功能及適用范圍，教師應結合朗讀目標予以恰當選擇。例如，當閱讀文本為對話時，就可以采用分角色朗讀的形式。分角色朗讀是最受小學生歡迎的朗讀方式，既能滿足兒童的扮演欲望，又能在扮演中體會人物的心理、情感，充滿趣味性，且朗讀效果佳。但分角色朗讀，教師要注重引導，必要時還要加以示范，也就是教師的“范讀”。

（二）問學生，定形式

1.“引讀”——引發(fā)學生情感。教師的引讀具有啟發(fā)想象、指引思路、指示性質的作用，它的精髓在于“以引代讀，寓講于讀”。教師在引讀時賦予強烈的情感，以引發(fā)接讀學生的感情，奠定情感基礎。

2.范讀——樹立朗讀榜樣。“范讀”是教師將自己對文本的理解通過語言展示給學生、生發(fā)情感的有效手段之一。當學生朗讀不到位、閱讀文本有一定難度時，教師可以采用“范讀”的方式指導。但“范讀”是一把雙刃劍，讀得好對學生朗讀提升起到積極作用，讀得不好，則適得其反。教師讀不好，可以請讀得好的學生來范讀，教師一定要了解自己的朗讀水平，并且要嘗試著提高自己，否則不要輕易地談“范讀”。另外要注意的是，教師的范讀應對學生起到“示范啟發(fā)”的作用，而不是讓學生機械地模仿。教師應尊重學生的個體體驗，引導學生“入情如境”，因情而自得，按“得”去朗讀。

3.默讀——帶著問題思考。默讀是不出聲地讀書。因為不影響他人，不受環(huán)境限制，在生活中應用最廣；默讀的速度比朗讀快得多，可以大量閱讀，可以博覽群書；最重要的是，默讀時可以靜心地思考、比較、推敲、揣摩，可以自由地停頓下來重復看、反復想，從而促進思考，促進理解的深入。當學生帶著問題自主探究時，最宜采用默讀的方式。

曾經(jīng)有人這樣問：“語文朗讀的真正亮點在哪里？”特級教師于永正老師作出了這樣的回答：“朗讀的亮點，不僅體現(xiàn)在學生朗讀得聲情并茂上，即‘結果上，更體現(xiàn)在教師的引導上，即‘過程上。”無論是過程還是結果，文本朗讀都要為學生學習而服務。

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責任編輯 范宏芳