裁云縫月設議題，敲鐘擊玉讀群文

朱琳琳

摘 要：“多文本”是群文閱讀最大的外顯特征，文本群的組建是群文閱讀課堂的起點；“議題”是文本群選組過程中的組織線索，議題的設定是群文閱讀課堂的支點。它們決定了群文閱讀課堂的教學有效性。因此，教師在群文閱讀教學中應巧尋議題，并以此為抓手選擇和整合相應的文本來組成文本群，從而構建出一堂有價值的群文閱讀課。

關鍵詞：初中語文；群文閱讀；教材整合；議題

在當前以“單篇精讀教學”為主導課型的初中語文閱讀教學中，教師往往匍匐在教材面前，將閱讀教學錯誤地定位為“教教材”的“課文教學”。在這樣的教學困境中，群文閱讀這一新型閱讀課型是對傳統閱讀教學模式的一次打破與突圍，它在教材的“用”與“教”上給予教師極大自主權。但與此同時，也對教師的教材整合能力提出了更高的要求。

一、整合：群文閱讀的起點

群文閱讀教學是指圍繞一個或多個議題選擇一組文章，然后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。“多文本”是群文閱讀教學區別于傳統單篇精讀教學的一個最大外顯特征，文本群的組建也是群文閱讀課堂的起點。

但是，現行的人教版初中語文教材編排方式并不能直接為群文閱讀教學提供現成的教學內容。因此，教師在構建群文閱讀課堂時，首先要扮演的是一個教材編排者的身份，以自己獨到的眼光、視野與智慧對教材運用加以個性化的處理，將幾個孤立的單篇整合為一個有機的文本群，并使之產生一加一大于二的教學價值與教學效果。

因此，教材的整合絕非隨心所欲的拼湊組裝，群文閱讀也絕非零敲碎打的條分縷析。群文閱讀教學中的教材整合與課堂推進，都是緊緊圍繞著議題展開的。如果說，教材整合是群文閱讀教學的重點與起點，那么議題的確定則是群文閱讀教學的難點與支點。

二、議題：教材整合的支點

議題的設定源于教師的教學靈感與學情判斷，取決于教師對于文本的深層解讀與個性化處理。即使是面對同一篇教材，如果從不同角度、層面入手，其可供開發的議題也是多樣，因此，由議題衍生而出的教材整合也有著豐富多樣的可能性。如果從群文閱讀“以顯性的方式教閱讀、文學與思考”這一特定的教學取向與教學追求出發，或可從以下四個方向來設定議題，并根據這一組織線索來進行群文閱讀中的教材整合。

1.以主題共通點為議題進行教材整合

現行的人教版初中語文教科書都是按單元進行編排的，且大多數單元的課文都有一個共同的主題，但大多數教師在單篇教學中往往忽略了篇章之間主題上的共生共通之處。因此，教師不妨以單元主題為議題對單元教材進行開發整合，在群文閱讀中構建起教材間的關聯性與內部邏輯性，從而更好地挖掘主題的內在意蘊。例如，我們可以用八年級下冊第三單元“環境保護”的單元主題來整合這五篇教材，在群文教學中以這個主議題為抓手，層層追問：“人與自然之間應該是怎樣的關系”“造成現代社會環境問題的根源是什么”“面對環境問題我們可以做些什么”……一步步的挖掘使五篇課文成為一個立體呈現環保主題的整體，引導學生在有限的時間內對“環境保護”產生多角度、全方位的思考。

當然，主題式議題的確定與教材的整合可以更為開放、靈活和豐富。單元整合的主題也未必要遵循編者的意圖，教師可以根據自己對文本的深度解讀，對主題進行個性化的挖掘。如王君老師在《一次美的巡禮》教學案例中，即圍繞著“美的不同形態”這一議題來對八年級上冊第六單元的古詩文進行整合：《使到塞上》的蒼涼之美與《渡荊門送別》的雄渾之美、《記承天寺夜游》的寧靜之美與《答謝中書書》的絢爛之美、《湖心亭看雪》的空靈之美與《三峽》的生氣之美……整合后的文本群成為一潭滿映著美的星輝的湖水，而師生便是撐了一枝長篙尋美的精靈，在群文閱讀中向美的深處漫溯。

另外，編排在不同單元、年段內的課文，甚至課外的文章可能在主題上也有共同點，那么自然也可以打破現有的編排序列，勾連課內課外，把它們放到一起進行跨越式整合。例如，在學習九年級上冊第二單元的《致女兒的信》一課時，可以圍繞“什么是愛情”這一議題，將同冊第六單元的《望江南》《武陵春》兩首詩與九年級下冊推薦的名著《簡·愛》中的片段與之整合在一起，再補充沈從文的《我只愛過一個正當最好年齡的你》、張愛玲的《愛》和龍應臺的《愛情》這三篇課外作品進行群文閱讀。

2.以名人名家為議題進行教材整合

名家名作往往是閱讀教學精教細讀的對象，以期能通過經典引導學生走進大師，對話思想和文學的巨人。但是如果僅孤立地教學一篇，有時難以讓學生對作者能形成一個整體印象。依據同一作者開發素材，將其分散于不同階段語文教材的作品與課外的其他代表作或相關的評述文字進行整合，讓它們互為映照，有助于學生對作者生平經歷與寫作風格形成整體認識，從而對作品的解讀更深入、更全面。

例如，蘇軾的《記承天寺夜游》《水調歌頭》和《江城子·密州出獵》分別收錄于八年級上下冊與九年級上冊中，八年級上冊課后還收錄了《浣溪沙》一詞。另外，在浙江省初中生經典誦讀篇目中還推薦了蘇軾的《臨江仙·夜歸臨皋》《定風波·莫聽穿林打葉聲》和《卜算子·黃州定慧院寓居作》三首詞。這些作品無一例外都是蘇軾被貶黃州期間的作品，凝結了蘇軾在經歷人生起伏后的疑惑與思考。教學中可以以這樣一個議題——“從蘇軾黃州詩文看其藝術人生”將這些作品整合起來，再輔以林語堂的《蘇東坡傳》選段與余秋雨的《蘇東坡突圍》。通過議題的引導，學生在整合后的文本群中不僅讀到了蘇軾于人生困境中的苦悶與憤激，還讀到了他面對苦難時的孤獨與清高，更讀出了蘇軾樂觀而曠達的人生態度。蘇軾那種以寬廣的審美眼光去擁抱大千世界的精神光輝，才能在這樣的群文深讀之后照耀于他們今后的成長之路。

3.以文體特點為議題進行教材整合

現行的人教版初中語文八九年級教科書中皆有幾個單元是按文體編排單元組文的，如九下一至四單元分別為現代詩、散文、小說與戲劇單元。雖然如此，如果僅僅只是將同文體的文章放到一起，而不注重篇章在文體知識點上的有序性、內在的關聯性，這樣的文體單元教學并不能稱之為有價值的整合。endprint

以九年級上冊第四單元為例，編者雖然將這些帶有議論文文體特質的文章編至同一單元，但大多數教師在教學時仍習慣于單篇教學，教學目標與教學內容也無非是“議論文三要素”的重復。如果能在文體單元組文的基礎上，以“議論文的文體特點”為議題，將幾篇課文加以有機整合，也許學生的文體素養能得到更好的培養。教師可先引導學生快速閱讀《事物的正確答案不止一個》《應有格物致知精神》和《談讀書》，在聯讀中發現議論文觀點的創新、材料運用意識與語言表達上的共性。接著教師讓學生自由閱讀《不求甚解》與《中國人失掉自信力了嗎》，以驗證這些歸結出的議論文體的特質，找到它們的文體共性。接著，教師進一步引導學生于文體的一般共性之外發現“異性”：在觀點的引出方式與說理方式上是否相同？學生很快發現觀點的提出有立論與駁論之別；說理方式上有分類、比較、求異、求同等具體的分析手段。但無論是立論還是駁論，其實質皆為“求真”；說理方式諸多，重點都在于分析。這樣的多文本整合，讓學生在了解文體特質的同時，更訓練了“比較”與“統整”的閱讀能力。

因此，如果我們能以文體作為議題，對教材進行整合，開發出如現代詩歌文體特點為議題的群文閱讀課堂，應當可以很好地避免現行教材“內容平行、知識無序”的局面。

4.以創作技巧為議題進行教材整合

相較于傳統的閱讀教學課堂，以文學作品的創作技巧為議題的群文閱讀，更能發揮群文的優勢，引導學生在專題學習與探究中習得表現技巧。我們既可以把創作技巧相似的文章組合在一起，通過聯讀使學生更深刻地了解這種創作技巧帶來的效果；也可以把同一類題材、不同表現技巧的文章組合在一起進行比較閱讀，感悟不同創作技巧帶來的不同效果。如在上《范進中舉》一課時，曾有學生提到一個涉及小說人物形象典型化的問題：吳敬梓為什么要把范進的老丈人寫成一個屠戶，而不是其他的什么身份呢？若僅據該篇小說理解，答案也許就停留在“屠戶者，市井小民也。要寫一個勢利的市井小人，把他寫成屠戶是最好的選擇”。這樣也就錯失了一個不錯的教學資源，讓學生的思考停步于這孤立的一篇小說與一個人物了。如果以“小說中的人物設定”為議題，并以此為整合點，將九年級上冊中的幾篇小說組成一個文本群：中國古代白話文小說《智取生辰綱》、中國現代白話文小說《故鄉》、中國當代小說《孤獨之旅》和外國短篇小說《我的叔叔于勒》，然后分別再對小說中楊志、楊二嫂、杜小康與菲利甫四位典型人物的身份設定進行探討，也許學生就會從中發現一個文學創作的規律，了解人物形象的典型化這種文學創作技巧的作用。

語文教本好比一個鎖鑰，只要于文本深讀中巧尋議題，必能以裁云縫月的妙思巧組群文，讓語文閱讀教學的每一節課不再是“一篇文章”的嚼爛與嚼透，而是“一群選文”的欣賞與鑒別！

參考文獻：

1.于澤元，王燕玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013.06：62.

2.蔣軍晶.群文閱讀：閱讀教學的跨越式變革[J].語文教學通訊，2014.03：41.

（作者單位：浙江省平陽縣蕭江鎮第二中學）endprint