拒絕“偽引導(dǎo)” 正視主導(dǎo)性

吉守益

【摘要】學(xué)生是課堂學(xué)習的主人。教師在課堂教學(xué)中要善于發(fā)揮自身的主導(dǎo)性，引領(lǐng)學(xué)生更深入地學(xué)習。教師的“引導(dǎo)”要能讓學(xué)生的“學(xué)習”增值。當教師的引導(dǎo)不立足學(xué)生的視角，不基于學(xué)生的學(xué)情，不能促進學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提升，這樣的引導(dǎo)便是“偽引導(dǎo)”。我們的課堂教學(xué)應(yīng)該拒絕這樣的“偽引導(dǎo)”。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué) 偽引導(dǎo) 主導(dǎo)性 缺失 對策

當下的語文課堂在凸顯學(xué)生主體地位的語境下，常會出現(xiàn)教師“不知引向何方”“不知導(dǎo)在何處”等現(xiàn)象，在課堂上教師常常找不到自己準確的定位。究竟該如何發(fā)揮教師的主導(dǎo)性，拒絕課堂的“偽引導(dǎo)”？

一、常見問題及分析

（一）天馬行空——教師引導(dǎo)的虛化，缺乏目標意識

【案例1】蘇教版四年級下冊《“番茄太陽”》的教學(xué)片段

師：請同學(xué)們默讀課文最后四個自然段，在自己感受深的句子旁寫上批注。（學(xué)生閱讀、批注）

師：誰來談?wù)勛约旱拈喿x感受？

生：我的感受是小女孩想把腿給作者，她很天真。

師：是的。還有呢？

生：有人捐給了明明眼角膜，她復(fù)明的機會很大。

師：對。你來說。

生：想起明明，作者就非常地感動。

師：是的，作者非常地感動。還有其他感受嗎？

（學(xué)生一時沒有人舉手）

【問題分析】

中高年級的語文課堂教學(xué)，教師常會帶領(lǐng)學(xué)生進行閱讀批注，引導(dǎo)學(xué)生與文本展開深度的對話。可在現(xiàn)實的閱讀批注分享中，我們不難發(fā)現(xiàn)，只要是學(xué)生的回答，教師都是贊同的。且不管這樣的回答是同一水平的簡單重復(fù)，還是不著邊際的答非所問，如果教師不加指導(dǎo)，不展開深度的追問以提升學(xué)生對文本的認識，不著眼于提高學(xué)生語言文字運用的水平，任由學(xué)生天馬行空式地感悟，任性地淺閱讀，教師的引導(dǎo)就形同虛設(shè)，課堂學(xué)習就迷失了方向。

教師的引導(dǎo)，究竟要把學(xué)生引向何方？教師的語言要基于學(xué)生的發(fā)言，展開有效的對話，進行適度提升，引導(dǎo)學(xué)生把目光聚焦文字、文本，讀懂語言背后的意思。課前的預(yù)設(shè)要充分，要基于學(xué)生的學(xué)情，制定合理的教學(xué)目標，并圍繞核心目標，開展教學(xué)的研討。這樣的引導(dǎo)才是有的放矢，將學(xué)生的學(xué)習引向深層次。只有心中有目標，才不至于讓教師的引導(dǎo)變得虛化，才能真正體現(xiàn)教師的價值定位。

回顧上述案例，當學(xué)生說到“明明很天真”時，教師是否可以追問：“說說看，為什么天真呢？這天真的背后又是什么呢？還有哪些地方看出她的天真呢？……”引導(dǎo)學(xué)生再次與文本對話，激活學(xué)生的思維，如此一定會有不一樣的課堂學(xué)習效果。

（二）喧賓奪主——教師引導(dǎo)的異化。隱匿課堂主體

【案例2】蘇教版四年級上冊《李時珍夜宿古寺》教學(xué)片段

師：默讀課文，找出能體現(xiàn)李時珍生活“苦”的句子。（學(xué)生自由讀書）同學(xué)們找到了哪些句子？

生：我從“李時珍領(lǐng)著弟子龐憲，饑餐渴飲、曉行夜宿，在安徽、河南、湖北等地察訪藥材，已經(jīng)走了好幾個月了”體會到的。

師：是啊，他帶著弟子，饑餐渴飲、曉行夜宿，已經(jīng)走了好幾個月了，你們說辛苦不辛苦？

生：辛苦！

師：還有哪些句子呢？（一時沒有學(xué)生舉手）

師：看老師找的句子。（出示第四自然段，指名學(xué)生讀）

師：你們看，住在這掛著厚厚蜘蛛網(wǎng)、長滿青苔的地方，辛苦嗎？

生：辛苦！

師：讓我們來讀出這種辛苦！除了“住”的辛苦，大家看，他們吃的是什么？

生：干糧。

師：辛苦嗎？

生：辛苦！

……

【問題分析】

學(xué)生永遠是學(xué)習的主人，課堂學(xué)習的主體。在這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)中，看似教師尊重了學(xué)生，其實教師在不自覺當中，慣性地進行著說教，掌握著話語權(quán)。一個又一個的問題，滿堂問，滿堂灌。教師用自己的閱讀體驗替代了學(xué)生的閱讀認知，剝奪了學(xué)生學(xué)習、體會、探索的機會，學(xué)生成了課堂的配角。

案例中，學(xué)生的發(fā)言重復(fù)著“辛苦”，但只是評價教師的問題。作為教師，真正關(guān)注的應(yīng)該是學(xué)生的“學(xué)”，而不是教師的“教”。教師的引導(dǎo)要服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習。多從學(xué)生的學(xué)習角度去思考，教師的引導(dǎo)才能回歸，學(xué)生的主體性才能凸顯。

回顧上述案例，其目的是要讓學(xué)生經(jīng)過自我學(xué)習的歷程，通過語言的習得去感受李時珍師徒的辛苦。在學(xué)生一時不會回答的時候，教師不能一味包辦，而應(yīng)讓他們再讀一讀文本。即便要告訴，也應(yīng)該是點到為止，引導(dǎo)學(xué)生積極言說，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習主體的作用。

（三）虛晃一槍——教師主導(dǎo)的弱化，忽視方法指導(dǎo)

【案例3】蘇教版四年級下冊《第一次抱母親》教學(xué)片段

師：讀了課題，同學(xué)們有什么要問的呢？

生：為什么要抱母親？

生：怎么抱母親的呢？

生：第一次抱母親的結(jié)果是什么？

……

師：今天，我們就通過自主、合作、探究的方式來學(xué)習這篇課文，自己來解決自己提出的問題。接下來，請同學(xué)們自讀課文。

（遺憾的是，接下來的教學(xué)完全拋棄了學(xué)生提出的問題，回到了教師主宰課堂的狀態(tài)，更沒有看到學(xué)生自主、合作、探究地學(xué)習這篇課文）

【問題分析】

在教學(xué)過程中，我們都知道要引導(dǎo)學(xué)生建立起自主、合作、探究的學(xué)習方式，也經(jīng)常看到教師組織學(xué)生學(xué)習時，會出示學(xué)習要求，提醒學(xué)生按照這樣的方法進行學(xué)習，可這些學(xué)習要求，卻僅僅只是教學(xué)過程中的一個走過場。教師并沒有按照這些學(xué)習方法去引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習。方法的指導(dǎo)形同虛設(shè)，沒有發(fā)揮應(yīng)有的指導(dǎo)、幫助的作用。我們知道真正的方法指導(dǎo)，不是把文字寫在黑板上、出示在投影上，而是教師在師生互動的過程中，有機地滲透，不著痕跡地引導(dǎo)，給予學(xué)生豁然開朗的頓悟。

因此，方法的指導(dǎo)應(yīng)落實在教師每一個實實在在的教學(xué)行為中，彰顯在每一個教學(xué)細節(jié)處。否則，教師的引導(dǎo)便是虛晃一槍，根本沒起到應(yīng)有的作用。

（四）模棱兩可l_—教師引導(dǎo)的鈍化，價值導(dǎo)向缺失

【案例4】蘇教版二年級上冊《狐貍和烏鴉》教學(xué)片段

師：你對狐貍有怎樣的看法呢？

生：我認為狐貍很狡猾，它對烏鴉說好話，其實是在欺騙烏鴉。

生：我覺得狐貍還是有點聰明的，如果不聰明的話，怎么會騙到肉呢？

師：是的呀！（教師點頭認可）

【問題分析】

我們經(jīng)常聽到，教師會以尊重學(xué)生獨特的感受、鼓勵學(xué)生從不同角度去思考的名義對學(xué)生的想法予以肯定。聽一位教師談起教學(xué)《愚公移山》時，有學(xué)生提出愚公如此辛苦地移山，花費大量的人力、物力、財力，還不如重新買一套房子。再說，他的移山破壞了環(huán)境，可以說是得不償失，可見，他真的是位“愚公”。面對學(xué)生這樣的回答，有的教師會因為學(xué)生能從不同角度進行思考而給予夸獎。我們說，教師在尊重學(xué)生個性閱讀體驗的基礎(chǔ)上，理應(yīng)對文本價值的解讀有著主流引導(dǎo)。在這個崇尚個性的時代，學(xué)生呈多元化發(fā)展，對事物有著多樣的認知，這是發(fā)展的必然。當面對個性豐富多彩、有著自己思考方式和價值判斷的學(xué)生時，作為教師，我們必須清晰地認識到，社會再怎樣多元，再怎樣尊重學(xué)生的個性體驗，當課堂上缺乏對主流價值的正確判斷，缺乏對真善美的認同時，教師應(yīng)作出自我的價值判斷，進而引導(dǎo)學(xué)生進行這樣的價值探討。

二、實踐與對策

（一）設(shè)計“小研究”。讓教師引導(dǎo)更有深度

在教學(xué)中，教師要積極創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)，去研究。教師可以引導(dǎo)學(xué)生開展“前置性的小研究”。這樣的“小研究”專題可以是教師布置的，也可以是個別小組與教師合作承擔研究專題的選擇等等。

比如學(xué)習課文《最佳路徑》時，教師可自行設(shè)計“小研究”，也可選擇與學(xué)生合作設(shè)計“小研究”，通過多種形式的布置，引導(dǎo)學(xué)生以研究的視角去讀書。當學(xué)生帶著自己的理解走進課堂，這樣的教學(xué)方式，顯然讓教師的引導(dǎo)更有深度。只有這樣的教學(xué)，才能有助于學(xué)生學(xué)習方法的習得，促進學(xué)生自學(xué)能力的發(fā)展。

回顧課堂，在教學(xué)時，我提出問題：格羅培斯的迪斯尼樂園路徑設(shè)計為什么被評為世界最佳設(shè)計？你覺得這個最佳路徑的設(shè)計成功應(yīng)該感謝誰呢？在這一組問題的引領(lǐng)下，學(xué)生對課文進行了自主的建構(gòu)與探究，每個學(xué)生、每個小組都展開了屬于自己的閱讀思考。

（二）激活“小伙伴”。讓教師引導(dǎo)更有力度

在語文的學(xué)習過程中，教師要善于激發(fā)“伙伴學(xué)習”，改變單向度的提問，讓每一個學(xué)生都能在自主提問中成為別人的學(xué)習同伴。

對于那些已經(jīng)會的，或是通過個人的努力學(xué)習就會的地方不需要組織“伙伴學(xué)習”，只有那些需要碰撞、需要探討的學(xué)習環(huán)節(jié)才需要“伙伴學(xué)習”。因此，語文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該在重點、難點上引導(dǎo)學(xué)生進行“伙伴學(xué)習”，給他們提供一個最佳學(xué)習場。

“伙伴學(xué)習”給學(xué)生打造了一個學(xué)習共同體，創(chuàng)設(shè)了一個社會性的學(xué)習氛圍，學(xué)生在小組里能夠大膽地、輕松地各抒己見，使其個性得到張揚。人不是孤立存在的，“小伙伴”是學(xué)生學(xué)習生活中的重要資源。

（三）提供“小支架”。讓教師引導(dǎo)更有效度

課堂教學(xué)中，教師要給予學(xué)生學(xué)習的“小支架”，以便學(xué)生更好地學(xué)習。這樣的“小支架”可以是情境的創(chuàng)設(shè)，可以是知識背景的介紹，也可以是一組高質(zhì)量的問題串……凡此種種，都是為了讓學(xué)生通過這樣的一個“小支架”學(xué)習得更深入一點，讓教師的引導(dǎo)更有效度。

特級教師薛法根執(zhí)教蘇教版六年級上冊的《黃果樹瀑布》，在引導(dǎo)學(xué)生說打比方的句子時，給予學(xué)生情境的“小支架”，使得引導(dǎo)更有效度。

師：“曄嘩”的水聲還像什么呢？如果我們來打個比方，嘩曄的水聲可比作什么呢？

生：馬蹄聲。

師：（追問）多少匹呢？連起來說一說。

生：嘩嘩的水聲像千萬匹馬的馬蹄聲。

生：鳥鳴聲。

生：讀書聲。

（學(xué)生的言語一時陷入停頓）

師：假如，這個時候，我們來到一座擁有千萬人的體育場，我們會聽到什么樣的響聲呢？又會聽到怎樣的水聲呢？

生：嘩嘩的水聲像千萬人的歡呼聲。

生：嘩嘩的水聲像千萬人的吶喊聲。

生：嘩嘩的水聲像千萬人的加油聲。

生：嘩嘩的水聲像千萬人的掌聲。

……

一個小小的支架，連接了生活，瞬間打通了學(xué)生語言表達的通道。作為教師，我們就是要給予學(xué)生學(xué)習上的一個個“小支架”，搭起學(xué)生語文學(xué)習的向上之路。

總之，教師在課堂上要拒絕“偽引導(dǎo)”，真正地站在學(xué)生的立場上，致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提升，不斷地追問課堂教學(xué)中教師主導(dǎo)性的價值。只有這樣，教師的引導(dǎo)才會有價值，有意義。教師課堂教學(xué)的主導(dǎo)性才不至于缺失！