基于SPOC翻轉課堂的探討：實證與反思

顧容+張蜜+楊青青+盧麗+徐靜波

摘要：基于SPOC的翻轉課堂為高校教育教學注入了新鮮的血液，但是這種教學模式能否有效地應用于高校還缺乏足夠的現實數據支持。在浙江工業大學開設的“多媒體教學資源開發”本科課程中，筆者運用超星泛雅課程平臺，針對融合SPOC的翻轉課堂教學模式進行實證研究，發現該教學模式并沒有提升學生的學習成績。通過數據分析，得出優化精簡教學資源、提升教師課程設計能力、增強課堂互動三項對策，是翻轉課堂有效進行的保障。

關鍵詞：SPOC；翻轉課堂；反思；對策

從2012年的MOOC（Massive Open Online Courses：慕課）帶來的“數字化海嘯”至今4年時間里，關于慕課的缺點和不足已經逐漸顯露。美國加州大學伯克利分校計算機系的阿曼多·福克斯教授（Armando Fox）提出的SPOC（Small Private Online Courses：小規模限制性在線課程）被哈佛的學者稱之為“后MOOC”。作為MOOC的繼續和發展，SPOC將更優質的在線數字化資源提供給高校和課堂，其中翻轉課堂與SPOC的結合為教育教學注入新鮮血液的同時也存在著諸多的問題。筆者于2016年夏對浙江工業大學開設的“多媒體教學資源開發”本科課程進行了教學實證研究，從學生積極性和參與度入手，結合平臺后臺數據和問卷調查，發現目前基于SPOC翻轉課堂存在的共性問題，提出解決方法，旨在促進SPOC與翻轉課堂更好地融合，促進教學變革。

一、翻轉課堂的應然發展：從MOOC走向SPOC

（一） 為何從MOOC走向SPOC

自2012年MOOC蓬勃發展至今，褒獎與爭議的聲音從未間斷，盡管MOOC擁有免費優質的課程資源，持續多樣的學習服務支持以及多元化的評價機制[1]，但是課程完成率低，難以實行個性化的學習，學習體驗缺失，教學效果難以評估以及其商業運行模式[2]等問題使慕課的發展遇到了巨大的瓶頸。2013年，由加州大學伯克利分校的阿曼德.福克斯教授最早提出SPOC[3]，希望將MOOC和課堂面授有機地結合起來，發揮各自的優勢從而提高教學質量。作為慕課的繼續和發展，筆者將MOOC和SPOC在表1中做了對比。

如表1所示，可以看出SPOC的優點明顯多于MOOC。其一：SPOC傳承了MOOC的先進思想：重點突出的微視頻、少量高效的精準測驗、基于大數據的學習分析、學習-學分-學位認證以及就業推薦、廣泛聯通的社交網絡、技術研發和應用創新相融合等[4]，這些做法都是SPOC所借鑒吸收的。其次，SPOC可以化解MOOC面臨的問題：MOOC的棄課率居高不下、發放的證書含金量低、制作成本高和缺乏成熟的商業運行模式[5]，而SPOC設置了準入條件使得一些不符合條件的學習者在最初就被淘汰，從一定程度上保證了他們的出勤率和參與度。第三，在商業運行模式方面，SPOC通過與高校或者教育機構合作為他們提供專屬服務來獲得收益。最后，SPOC是MOOC的超越，MOOC強調在線學習，而SPOC側重混合式學習，在教育模式教育效率上都有明顯的優勢，將MOOC的在線教育與面授的優勢有機地結合從而提高教學質量。

（二）基于SPOC的翻轉課堂的基本模式

目前基于SPOC設計的翻轉課堂有三種模式。[6]

1.SPOC視頻替代模式

該模式教師課前用SPOC視頻來替代自己制作的視頻，通過SPOC的練習題來替代教師設置的練習題，輔之以教師在線答疑、在線測試等反饋，以這樣的形式完成課前對新知識的學習。課中教師利用課前對學生學習情況的了解來設置項目案例教學。

2.SPOC視頻+自制視頻模式

該模式下，學生需要課前注冊SPOC學習平臺的賬號，觀看平臺上面的SPOC視頻微課程，又需要觀看教師錄制的微視頻課程。這種教學模式也分為課前和課中兩階段，除了觀看的微視頻資源來源有不同以外，其他與SPOC視頻替代模式基本相同。

3.二次開發模式

該模式是對SPOC平臺與課程資源進行“本土化”改造的教學模式，主要包括：（1）對網絡教學平臺的二次開發：將高校原有的學生教學平臺與SPOC平臺進行整合，按照翻轉課堂的要求將高校原有的平臺進行改造，將學校原有的教學平臺作為SPOC平臺的組成部分； （2）課程教學資源的二次開發：將原有的微課程、習題、PPT等課程資源進行“校本化”的改造，與高校合作的SPOC平臺直接提供適合于本校專業的微視頻課程資源，或者教師參與SPOC的課程資源的設計與錄制，其開發方式與“SPOC視頻+自制視頻”的模式基本相同。

二、從實然角度分析基于SPOC翻轉課堂的教學效果

（一）研究設計

1.研究目的

探究SPOC融入翻轉課堂的教學模式是否適用于高校教學并能提高學生的學習成績。

2.研究方法

研究采用了問卷調查以及平臺數據分析的方法。研究通過問卷調查法了解學生對翻轉課堂整體滿意度，了解學生對該上課模式的基本情況，并為后續的反思與對策提供依據。該問卷涉及學生的基本情況、學生對于課堂活動的參與情況、學生對于作業難度的承受情況和課中上課方式的態度偏好等指標，并以此為依據提出反思與對策。為了深入了解學生的學習情況，對相關問題進行分析，本研究還利用了超星泛雅課程平臺（以下簡稱平臺）后臺提供的數據對學生平臺訪問量、在線交流數量以及觀看微課時長等數據進行了統計分析。

3.研究對象及過程

“多媒體資源開發”課程教學實施以“教師主導，學生主體”為原則，以學生掌握多媒體課件的制作方法為目標開展教學。該課程以翻轉課堂的形式展開，分為課前課中課后三個階段，相較于傳統的線下教學，學生除了能與教師進行面對面交流外，還能進行線上的互動，在課前學生進行自主學習時提供必要的解答和幫助。學生課前通過微視頻教學內容進行自學，完成教師布置的題目與思考，課中在教師的引導下參與項目化案例教學，達到對知識的內化吸收，課后回看課程鞏固知識達到對知識的升華[7]。該課程借助平臺展開教學，其教學過程如圖1所示。為此，本研究從浙江工業大學機械師范專業選取了37名大學生（男生33名，女生4名）為研究對象，調查問卷37份，回收37份，其中有效調查問卷37份，有效率為100%，對問卷中的數據全部錄入SPSS19.0進行數據統計分析。

（二）研究結論

翻轉課堂是一種新穎而有效的教學方法，結合現代技術，為教師教學和學生學習提供了方式和平臺，學生在課堂上不再是被動地接收知識，而是在教學的全過程中完全參與，同時還可通過課中參與有意義的教學活動達到知識的內化吸收。雖然翻轉課堂在一定意義上改進了教學、促進了學生的學習，但是也存在一些比較明顯的問題。翻轉課堂的基礎在于學生能夠通過課前的自主學習（比如通過教學案例或者微課）掌握所學知識，課中學生能全身心參與到教學活動中進行知識的內化吸收，課后進行自我鞏固。翻轉課堂作為一種新的教學工具與教學方式，在本次試驗的結果中存在以下三方面問題。

1.課前自學階段學生學習積極性不高

在本課程教學過程中，教師在進行一次翻轉課堂結束后會將最新的任務單以及視頻學習單元上傳至平臺，一般有一周的時間作為翻轉課堂課前自學階段，自學階段的作業需在課前一天提交。但是基于平臺的數據我們可以看到，學生課前自學階段的學習積極性并不高。通過對學生登錄平臺的訪問量分析，得到學生每天登陸平臺訪問量折線統計圖。

如圖2所示，本課程一共進行了7次翻轉課堂，每一條折線代表一次翻轉課堂的平臺訪問量。在作業發布的前5天，平臺訪問數極低，第六天、第七天平臺的訪問量陡增，是前幾天平臺訪問量的200倍以上。也就是說絕大多數學生都是在第六天、第七天（即作業提交的截止日期），登陸平臺進行在線視頻的學習。不難發現，學生的學習動機導向不純，并不是單一的知識導向動機，而是為了完成作業。基礎教育階段的學生適應大班化授課法的教學模式，學生養成了“被監督著學習”的習慣，讓學生積極主動的學習，是需要一定的時間讓學生適應的。這樣的習慣使一部分學生很難適應翻轉課堂的教學形式。因此扭轉學生的學習觀念，打破原有習慣，提供對學生來說更加有吸引力的微課資源，才是提高學生積極性的有效途徑。

作為一門理論與實踐結合且偏重實踐的課程，學生需要掌握多種編輯軟件的使用方法及教學原理。由于該課程的操作性強，具有內隱性和情境性，學生要在交流和討論中、體驗與反思中達到對知識的內化及群體智慧的生成。如圖3所示，學生的線上討論次數也不樂觀，7次翻轉課堂在線上交流5次以下的人占76%，5-10次討論的學生占8%，10-15次的學生占3%，15次以上的占13%。大部分學生并沒有選擇線上交流的方式。同時，經過對數據的分析，可以將學生在線討論次數低的原因歸結為以下幾點：一部分原因是教師并沒有提出明確的交流內容，不能引起學生的討論，學生不知道該交流什么，也就是說學生交流內容的針對性不強；一部分原因是由于學生性格的緣故不想選擇在線交流的方式，這部分學生不愿意在平臺上面提出自己的問題，認為自己提出的問題過于簡單，會引起同學們的嘲笑。還有一部分學生更傾向于面對面的向老師請教或者面對面的跟同學討論，他們不愿意參與人數過多的小組討論，認為面對面的討論讓他們更有收獲。要保障翻轉課堂課中內化的效果，必須在課前自學階段，依照課程內容設置可以引起學生能動性和創造性的任務與問題。

2.課中內化部分學生參與度低

在傳統課堂上，以教師主導學生主體進行學習，課堂上主要以教師傳授知識為主。而在翻轉課堂里，教學的有效實施取決于兩個重要方面。第一個方面，學生是否能通過教師課前提供的視頻課程學到新知識；另一方面在于教師如何組織項目活動使學生達到學習知識內化吸收的目的。統計表明，在項目化案例教學的過程中，學生參與了教師組織的四種教學模式，但不能很好地引導學生全身心參與。如表2所示，在四種項目化案例教學中，基本有30%的學生選擇“輪到我了再參與”，“非常投入”參與的學生平均不足10%，其中相對效果較好的討論方式是教師引導的討論，投入參與討論的學生達到70%。少數學生表示，以小組為單位展開討論時，個別組員依賴性很強，任務基本由組長完成。在翻轉課堂上教師組織項目活動時，無法避免濫竽充數的學生存在，并不是所有學生能夠跟上或者興趣上喜歡這樣的上課形式，教師難以跟蹤每一個學生的上課狀況，因此要保證翻轉課堂的課堂質量，就對老師提出了更高的要求。在翻轉課堂中，教師的身份發生了轉變，教師不再是一個“表演者”而是成為了一個“導演”，他需要設計合適的教學任務讓學生完成，與此同時，教師還需要思考，他所設計的項目教學案例能否引起學生的學習興趣，提高學生在課堂上的參與度，學生能否自己爬上這個“臺階”。因此在翻轉課堂的實施中，特別是課中教師進行項目教學時，不僅存在學生內化吸收程度不夠，也存在某些教師難以設計課程、適當安排教學的問題。

3.翻轉過程中學生負擔大

從后臺的數據可以看出，學生的平均觀看時長達到630.1分鐘，微課程總共250.7分鐘（陳述性知識占176.7分鐘，程序性知識占74分鐘），學生的平均反芻比為252%。對學生觀看視頻的時間和學生最終的成績做相關分析，得到表3。

顯著性為0.81（顯著性大于0.05證明不相關），說明視頻的觀看時長與學生的成績不相關。對學生做了調查（48.3%的學生認為視頻質量差導致回看，28.4%的學生認為微視頻不能維持學習興趣走神導致回看，11.2%的學生認為回看視頻鞏固知識，12.1%的學生認為作為課后作業輔助回看視頻），發現學生觀看微視頻耗費了大量的時間，但是與往屆學生相比，該班級學生的成績與能力并沒有明顯的提升。同時，對學生做的調查表明，學生對微視頻的質量滿意度低，視頻的質量導致學生反復回看浪費了大量的不必要的時間。學生認為，視頻長度適中（10分鐘以內）、講解生動形象、有條理，對他們來說更有吸引力，更能激發他們學習的興趣。

另外，作業的難度偏大也是眾多學生認為負擔大的主要因素，超過80%的學生認為作業難度過大，為了完成這門課程作業付出是其他科的數倍。

三、反思和對策

（一）優化精簡教學資源

翻轉課堂所需要的微課程資源作用可以概括為三點：一是在課前自學階段，觀看微視頻是學生對于新知識的自主學習；二是在課中內化階段，在學習基礎概念時學生重復觀看加強記憶和反復思考，省去了教師反復講解耽誤的課堂時間；三是課后完成作業時再次回看視頻加深鞏固，弄清楚混亂或者不懂的知識。優質教學資源在翻轉課堂中對學生的學習極其重要，微視頻的質量高低很大程度上決定了學生在課前自學的程度和對知識點的掌握程度，在課堂上面的項目案例教學才能順利的開展。它是翻轉課堂的基石。必須觀察，微視頻資源是否引起學生的學習興趣，維持學生的學習動機，學生觀看之后能否有所收獲有所思考。微課程是將一課時的內容進一步細化為若干個知識點，對每個知識點用一個“微視頻”進行講解，并配有相應的針對性練習，加以鞏固；這些微視頻的時長，一般是在 5～10 分鐘左右（最多不超過 20 分鐘）。[8]微課程的設置應當建立在科學性的基礎上，課程形式更加有吸引力，內容的分布更加合理。

對此問題的調查結果表明，在微視頻制作的風格上，大多數學生都認為應該簡明扼要，突出重點，細節方面不必一一羅列，輔之以相關敘述文件；多用圖表圖片視頻而不是單一的文字敘述，字體與顏色統一，多加入音樂與視頻的元素，聲音解釋突出教學的重點內容，同時，畫面清晰，音質良好，視頻時長適中；在提供的微視頻的數量上，應該盡量減少微視頻的數量，保證在最精簡的微視頻中提供課程所需的知識，而不是一股腦的提供所有與課程相關的微視頻給學生觀看，教師應該在提供課前微視頻時有所篩選。優化精簡課程資源不是一朝一夕可以完成的，在學校層面，可以采用二次開發課程的方法來減輕教師負擔，同時微課程資源共享也可以加快優化教學資源的進程。

（二）提升教師課程設計能力

基于SPOC的翻轉課堂對于教師來說，既是對教師能力的挑戰，又是教師自我提升自我完善的一種機遇。首先，是對教師教學觀念的一種挑戰。教師的身份發生了轉變，教師是SPOC微課程的錄制者，是課前任務單的設計者，是與學生線上線下交流的參與者，是把握課堂秩序的管理者，是學生課后的輔導者。[9]教師不再高高在上，而與學生處于平等地位。翻轉課堂的教學形式與傳統教學過程正好相反。不少人認為翻轉課堂就是“課前自學+課中內化”的模式，卻忽視了翻轉課堂的兩個關鍵點：第一，課外真正發生了深入的學習；第二，學生高效利用課堂時間進行學習經驗的交流與觀點的相互碰撞能夠深化學生的認知。[10]

課前自學階段，通過對學生的調查可以看出，微視頻課程的質量嚴重影響了學生對知識學習的自主性。教師作為微課程的錄制者，對課程的設計，教學方法的安排，興趣點的設置，都是對熟悉了傳統教學方法的教師提出的挑戰。在錄制微視頻的過程中，教師應有明確的課程目標；同時，教學活動不一定能覆蓋到教材的方方面面，學生水平不等，想做分層教學，師生比例就需要加大。翻轉課堂更多是培養運用和理解的能力，但并不是能夠直接快速反映在分數的提高上，作為教師還要轉變原來的評價觀念，不能把分數作為衡量學生是否優秀的唯一標準。對于教師來說，全面提升課程設計能力是保障翻轉課堂有效實施的一項重要舉措。

（三）加強教學過程中的有效互動

與傳統課堂不同，翻轉課堂不僅大大提升了課堂教學的質量與效率，同時也翻轉了教師和學生的角色，打破了傳統課堂教師講授，學生死背硬記、強化訓練的被動學習狀態。對于適應大班化基礎教育的學生來說，翻轉課堂這種新的上課形式他們并不能很快適應，進入角色。教育學家布魯姆曾經提出：對于特定知識點的學習，學生的認知準備狀態和情感準備狀態決定著學習的效果。[11]此時，有效的互動是讓學生快速進入角色，解決學生的積極性問題的重要手段。在傳統教學中，互動僅僅局限于“師生”“生生”的互動，在翻轉課堂的教學中，是在多媒體環境下的教學，不再受到面對面交互的限制，交互媒體的引入實現了雙向甚至多向的交互。在翻轉的整個過程中，教師和學生通過交互媒體的互動，了解學生的需求，設計合理目標，使學生始終處于積極自主的學習狀態。在課前的自學階段，通過人機互動了解到學生的學習情況，及時提醒學生完成課前學習任務，保證學生對課堂學習有充分認知準備和積極的情感并在與學生的互動中得到反饋從而對課堂教學進行設計；在課堂內化階段面對面互動，師生交流生生交流互動更深入、更廣泛、更具針對性；課后升華階段，通過交互媒體進行教學反饋，教師進行教學反思，對教學成敗積極歸因，提高教學效能感。在翻轉課堂中，學生和教師的地位是平等的，兩者都是翻轉課堂的參與者和締造者，有效的互動提高學生在翻轉課堂中的主體參與度和效果，教師為學生設置合理的學習任務，有針對性選擇性科學性地設計學生課前和課堂的學習內容，使課堂教學活動建立在課外自主學習的基礎上，促進學生自主學習和深度學習的發生，促進多維目標的達成，使學生通過學習感受到樂趣并提升成就感。

參考文獻：

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