對分課堂在醫(yī)學概論課程教學中的實踐

孫旭紅，袁文丹，李笑巖，都鵬超

（濱州醫(yī)學院，山東 煙臺 264003）

對分課堂在醫(yī)學概論課程教學中的實踐

孫旭紅，袁文丹，李笑巖，都鵬超*

（濱州醫(yī)學院，山東 煙臺 264003）

對分課堂綜合了講授式和討論式課堂的優(yōu)點，在醫(yī)學概論教學中引入對分課堂，有助于調動學生學習主動性，增強責任意識，提高探索精神和創(chuàng)造能力，成為高素質創(chuàng)新型人才。

對分課堂；醫(yī)學概論；教學安排

醫(yī)學概論是一門面向非醫(yī)學專業(yè)學生開設的綜合性課程，我校自2006年起，在非醫(yī)學專業(yè)（如法學、市場營銷、公共事業(yè)管理、衛(wèi)生信息化、勞動與社會保障等專業(yè)）開設基礎醫(yī)學概論課程。2013年，為更好地實現(xiàn)學科綜合化和融合化，我校將基礎醫(yī)學概論與臨床醫(yī)學概論兩門課程整合并優(yōu)化為現(xiàn)今的醫(yī)學概論。該課程把各器官系統(tǒng)的基礎與臨床內容有機結合起來，使學生從宏觀到微觀、從正常結構功能到異常改變形成一個完整的體系，以便更好地理解和把握疾病的臨床特征[1]。由于該課程涵蓋的知識面廣、跨度大，且授課對象專業(yè)多樣、基礎相對薄弱，為達到預期教學效果，筆者所在學科組在優(yōu)化教學內容、改革課程方案的同時，嘗試采用多樣化教學方法與手段，如引入PBL教學法、研討式教學法、翻轉課堂自主學習等，雖取得一定成效，但仍有不足，急需能調動學生學習積極性和自主性、打造高效課堂的有效方法。

2014年，普林斯頓大學心理學博士、復旦大學心理學系張學新教授提出了一種新型的課堂教學模式——對分課堂[2]。其核心理念是對課堂時間進行劃分，分配一半給教師講授，一半給學生以討論的形式隔堂進行交互式學習。此模式將課堂從時間上劃分為3個看似分離而又相互聯(lián)系的過程，分別為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此對分課堂也可簡稱為P A D課堂[3]。其關鍵創(chuàng)新在于時間的分離，把講授與討論在時間上錯開，留出學生內化、吸收、自主學習的時間，從而激發(fā)學生學習動力，提升學生思維能力和創(chuàng)造性。

1 對分課堂的優(yōu)勢

與傳統(tǒng)講授式課堂教學模式相比，對分課堂教學模式具有激發(fā)學生學習積極性、增強責任意識、培養(yǎng)探索性思維的優(yōu)勢[4]。傳統(tǒng)教學模式中，課堂上教師將所有內容展現(xiàn)在學生面前，學生按照教師的要求被動接受知識。這種模式雖然保證了知識傳遞的系統(tǒng)性和準確性，但學生的學習積極性不夠，責任意識淡薄。而且，因為教師課堂講授和學生課后學習兩個環(huán)節(jié)截然分離，師生之間缺乏互動，很難達到預期教學效果。而在對分課堂教學模式中，教師把課堂的一半時間交給學生掌控，學生為了更好地展開討論，就需要對教師所講授的內容進行內化、吸收、豐富和延伸，學生的積極性被充分調動起來。在對分課堂中，師生都是課堂的主體，責任對等，尤其在自主學習和討論階段，每個學生都有任務，這種安排無疑增強了學生的責任意識。

雖然在傳統(tǒng)教學模式中有將討論式教學引入，通過課堂討論激發(fā)學生學習興趣，提高學習積極性，但在多數(shù)學科教學中采取的是隨堂交流討論方式，學生沒有足夠的時間去內化吸收教師所講內容，也就很難提出具有創(chuàng)造性的觀點，討論容易“冷場”，學習效率不高，對于部分接受能力稍差的學生，還可能挫傷其學習積極性，其結果是討論式教學流于形式。而且由于將大部分時間用于討論，課堂講授時間少，不符合當前學時壓縮、師資力量相對不足的我國國情。而對分課堂教學模式將討論時間和講授時間錯開，學生課后有充裕的時間進行個性化內化與吸收，能促進學生自主學習能力、團隊協(xié)作能力、表達和交流能力等提高，讓學生由被動接受知識向探索創(chuàng)造知識轉變，同時有助于師生之間、生生之間進行深層次的交流。

2 對分課堂在醫(yī)學概論教學中的實踐

醫(yī)學概論課程涵蓋了基礎醫(yī)學及臨床醫(yī)學各學科的核心內容，知識信息量大，加之學時緊縮，即使“滿堂灌”也很難將所有知識講授給學生，而且面對當前大學課堂“低頭族”普遍現(xiàn)象，單純采用講授式課堂模式很難吸引學生注意力。加之教授對象是非臨床醫(yī)學專業(yè)學生，其中部分為文科生，使得教學難度進一步加大。而采用對分課堂教學模式，則可以有效解決教與學過程中的各種矛盾，教師可以更輕松，學生可以更主動，從而顯著提高教學質量。具體教學設計如下。

2.1 整體安排

對分課堂分為3個階段：第一階段，教師講授，在這個過程中，教師不需要面面俱到，只需精講章節(jié)知識框架，尤其要將重點和難點講解清楚；第二階段，課后內化吸收階段，學生通過閱讀教材，理解重要概念和問題，完成讀書筆記與作業(yè)，準備下堂課的討論；第三階段，課堂討論，在課堂上學生進行分組討論，全班交流，教師總結，之后再進行新課講授，開啟新的一輪循環(huán)。我校醫(yī)學概論課程理論教學144學時，每次課3學時，內容包括緒論和十二大器官系統(tǒng)，每個系統(tǒng)有3、4次課的時間。除了緒論之外，通常每個系統(tǒng)的第一次課是以教師講授為主，課后留下相關問題，推薦學習資源，中間每次課都分3個小節(jié)，包括學生分組討論、教師總結及教師講授下一章節(jié)內容。最后一次課的討論內容為臨床醫(yī)學案例分析，應用C BL教學法加深學生對理論知識的理解，激發(fā)教、學雙方的潛力。

2.2 作業(yè)要求

由于網(wǎng)絡平臺的建設尚不完善，本環(huán)節(jié)主要通過遞交書面作業(yè)方式進行。布置作業(yè)的目的是督促學生復習，保證其對基本內容的把握，鼓勵學生在理解的基礎上寫出獨特的見解，以期進行深入、有意義的交流討論。

2.3 討論環(huán)節(jié)

討論是在隔堂分組進行的，4～6人一組，由組內成員自己指定組長，各成員輪流發(fā)言。討論內容主要是對重要概念的回顧與個人理解，學生互相交流，互相提問，互相啟發(fā)補充，開闊視野，以提高語言表達能力、個人溝通能力和團隊協(xié)作能力。在這個過程中，思維活躍的學生經(jīng)常會提出一些新穎的、有價值的問題，例如，在血液系統(tǒng)這一章節(jié)中，有學生聯(lián)系自身實際提出：為什么自己靜脈采血后會出現(xiàn)皮下淤血？為什么每次生病醫(yī)生都讓檢查血常規(guī)？“疑為思之始”，以問題促學習，以學習找問題，促進了學生探索精神和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

2.4 考核方式

對分課堂教學模式更加重視過程性評價，通過多元化評價方式評定學生的成績，其中，作業(yè)占30%，平時成績占20%，期末閉卷考試占50%。在這里，平時成績是學生在課堂討論環(huán)節(jié)的表現(xiàn)。這種考核方式有利于調動學生參與課堂的積極性，激發(fā)對課程的學習興趣。

3 對分課堂面臨的挑戰(zhàn)

對分課堂教學模式的引入給教師帶來了嚴峻挑戰(zhàn)，對教師提出了更高要求，如何合理對分時間，如何在有限的學時內簡化課程內容、把握授課脈絡，如何講解重、難點，討論時如何掌控全局，如何解決討論過程中學生提出的問題，如何對學生的作業(yè)進行高質量的評定和反饋等，這些都需要教師通過實踐不斷摸索。

總之，隨著高校擴招，在當前高等教育從精英教育轉變?yōu)榇蟊娊逃逃Y源與優(yōu)質師資力量相對不足的教育現(xiàn)狀下，對分課堂模式是一種符合我國國情的全新的教學模式[5]。它將傳統(tǒng)課堂與討論課堂教學模式相融合，結合二者優(yōu)勢，提高了學生主動性和積極性，培養(yǎng)了學生自主學習能力與獨立思考能力，實現(xiàn)了以學促教、教學相長的良性循環(huán)。

[1]都鵬超，劉魯英．醫(yī)學概論教學整合的探索[J]．黑龍江科技信息，2016（29）：93．

[2]張學新．對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J]．復旦教育論壇，2014，12（5）：5-10．

[3]楊丹，戴紅良．對分課堂教學理念及其護理教學實踐評析[J]．衛(wèi)生職業(yè)教育，2017，35（7）：86-87．

[4]馬陸艷，陳瑞豐．對分課堂對提升大學生人格的意義[J]．當代教育理念與實踐，2016，8（8）：168-170．

[5]劉明秋．“對分課堂”教學模式在微生物學教學中的應用[J]．微生物學通報，2016，43（4）：730-734．

（?通訊作者：都鵬超）

G424．1

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1671-1246（2017）19-0069-02

注：本文系2015年省級特色名校建設工程項目（JCKT201528）；濱州醫(yī)學院校級教改項目（JYKT201628）