馬克思主義視角下“人的培養(yǎng)”與音樂教育之關(guān)系

林峰

【摘 要】對于音樂產(chǎn)生的具體原因，眾說紛紜，諸大家也提出各種理論。本文試圖從馬克思主義理論有關(guān)“人的自由而全面發(fā)展”方面的重要觀點(diǎn)入手，闡述音樂發(fā)展的本源以及音樂教育的哲學(xué)內(nèi)涵，以期能夠引起人們對當(dāng)下音樂教育現(xiàn)狀中一些有悖于教育客觀規(guī)律的過于功利化的現(xiàn)象有一個更為清醒的認(rèn)識。

【關(guān)鍵詞】全面發(fā)展觀；音樂教育；音樂實(shí)踐活動

一、馬克思主義視角下的有關(guān)“人的培養(yǎng)”觀點(diǎn)

“人的自由而全面發(fā)展”是什么？關(guān)于該話題的探討淵源已久。19世紀(jì)中后期，馬克思、恩格斯就對這一問題做出了科學(xué)解釋，他們認(rèn)為：站在分工的視角上來看，“人的自由而全面發(fā)展”主要經(jīng)歷了分工前、分工后、再到分工消滅三個階段，主要呈現(xiàn)出一種上升態(tài)勢。該論言被視為是研究人類發(fā)展過程的指明燈，是對人類發(fā)展的科學(xué)揭示，它不僅揭示出人類歷史發(fā)展的一般規(guī)律，同時也指明了資本主義社會發(fā)展的一般趨勢。馬克思主義作為社會主義發(fā)展的引導(dǎo)者，作為社會主義者所遵循的最高主義，馬克思與恩格斯關(guān)于“人的自由而全面發(fā)展”的論述也從根本上回答了“什么是社會主義的本質(zhì)問題？”即：社會主義的本質(zhì)問題實(shí)際上就是指人的自由而全面發(fā)展是社會主義的基本原則，是建設(shè)社會主義的終極目標(biāo)。顯然，這一學(xué)說揭示出了“人的自由而全面發(fā)展”與社會主義發(fā)展的相關(guān)性。

時至今日，“人的全面發(fā)展”成為全世界各個國家所追尋的共同目標(biāo)，而“如何實(shí)現(xiàn)、如何有利于人的全面發(fā)展”也成為社會和人們最關(guān)心的話題。一方面，人的生活和進(jìn)步與發(fā)展離不開社會大環(huán)境，因而社會的進(jìn)步、健全與否與人的全面發(fā)展與否呈正向相關(guān)性。換言之，倘若社會是進(jìn)步的，那么就有利于組成社會的個體——人的全面發(fā)展，反之則阻礙。另一方面，人的全面發(fā)展對社會的進(jìn)步也具有反作用。如果個體能夠得到全面發(fā)展，那么所組成起來的社會自然也會得以和諧，社會的各個機(jī)能才能得到全面、協(xié)調(diào)發(fā)展，才能夠促進(jìn)社會的現(xiàn)代化發(fā)展。

在傳統(tǒng)意義上，所謂“發(fā)展觀”主要強(qiáng)調(diào)的是經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，追求的是物質(zhì)上的經(jīng)濟(jì)增長；隨著社會的不斷進(jìn)步和發(fā)展，隨著人們的要求的不斷提高和對自我幸福生活指數(shù)的不斷追求，隨著社會主義和諧社會理念的提出，愈發(fā)的強(qiáng)調(diào)人在社會發(fā)展中的地位，認(rèn)為人是社會發(fā)展的主要動力，是社會進(jìn)步的最終受益者和目標(biāo)，認(rèn)為其在社會發(fā)展中處于重要地位，具有核心價值，而“以人為本”則言簡意賅地揭示出人在全面發(fā)展過程中的主體地位。

如何實(shí)現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展？一方面，不僅要提高人們的物質(zhì)生活條件，另一方面，也要格外注重人的精神生活，提高人的自我精神素養(yǎng)。這是繼人們解決了基本生活需求和溫飽之后，如何提高幸福指數(shù)的主要途徑和必經(jīng)之路。

物質(zhì)生活能夠提供人們的基本生活需求，是人們生活的基本保障，而精神生活則可以充實(shí)人們的精神世界、豐富人們的文化生活，可以提高人們的道德修養(yǎng)和文化素養(yǎng)，可以有助于國民素養(yǎng)及社會文化水平的提高，有助于社會的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

人們豐富自我精神世界的途徑有很多，其中教育是人們不斷提升自我、實(shí)現(xiàn)自我價值的重要途徑，而音樂教育作為一種重要的教育方式，在促進(jìn)人的全面發(fā)展過程中具有重要作用。音樂作為一種古老的文化形式，可以使人心情愉悅，可以提高人們的文化修養(yǎng)，音樂教育則是通過教育的方式將“音樂欣賞”傳授給更多的人。

二、哲學(xué)視野下的音樂教育

“教育”，就是人的一種實(shí)踐活動。在教育過程中，通常分為授予者和接受者，即主體和客體兩部分。所謂主體就是指，在實(shí)踐活動和認(rèn)識活動中的承擔(dān)者；客體則是指在主體實(shí)踐活動和認(rèn)識活動的對象。一般意義上認(rèn)為，主體和客體并非以單一形式而存在的，而是具有多種表現(xiàn)形式，如根據(jù)實(shí)踐人數(shù)的多少可以把主體分劃為個人主體、集團(tuán)主體和社會主體三大類；而根據(jù)接受者的性質(zhì)可以將客體分為自然客體、社會客體，或者根據(jù)其存在形式、狀態(tài)將其分為物質(zhì)客體、精神客體，以及主體的對象性活動和作為認(rèn)識和改造對象中的“自我”。

而音樂教育作為教育大類中的一個分支，同樣存在主體和客體之分。在音樂教育中，主體一般是指那些具有音樂素養(yǎng)、有音樂能力、能夠能動的進(jìn)行音樂實(shí)踐的個人或集團(tuán)；而客體則指那些在音樂實(shí)踐過程中被改造、被授予音樂知識的對象，可以以個人或者集體的形式存在。換言之，音樂教育作為一種音樂實(shí)踐活動，實(shí)際上就是主體作用于客體，主體傳授知識、改造客體的過程；就是傳授音樂知識、培養(yǎng)人的音樂素養(yǎng)、促進(jìn)人全面發(fā)展的過程。音樂教育在這一過程中具有兩個主要的表現(xiàn)形式：

（一）主客體分離與音樂的發(fā)展

1、主客體的分離表現(xiàn)之一——始于音樂的產(chǎn)生

音樂教育中主客體的開始分離，始于音樂之產(chǎn)生。大約在四萬年前，人們創(chuàng)造出一些簡單的器樂；在大約5000年前的埃及文明和西亞文明興起之時，器樂隨著人們生活的進(jìn)步得以發(fā)展；古希臘時期，音樂是人們生活中難以割舍的一部分；1500年前的基督教盛行時期，僧侶們所演唱的素歌促進(jìn)了修道院音樂的發(fā)展。而當(dāng)時為宗教服務(wù)的音樂也成為現(xiàn)如今古典音樂之始祖。不難看出，隨著音樂主客體形式的多樣、教育形式的多元，音樂得以不斷地向前發(fā)展。

音樂的源頭來自于聲音，聲音是很早之前就已經(jīng)存在了的，但是那時聲音僅僅用于溝通，用于滿足人們基本生活需要——交流，還沒有構(gòu)成音樂教育的客體。可以說，從聲音，一種最為原始、樸素的存在形式到音樂，可以用來表達(dá)感情的形式，經(jīng)歷了一段漫長的過程。一方面，對于音樂產(chǎn)生的具體原因，眾說紛紜，諸大家也提出各種理論，如勞動說、模仿說、表現(xiàn)說、游戲說等等，盡管大家對音樂產(chǎn)生的根源說法不一，但是對于音樂產(chǎn)生的條件，大家認(rèn)為其與人類起源是同時發(fā)生的。基于馬克思主義理論，人類在進(jìn)化過程中，不斷勞動，進(jìn)行生活實(shí)踐，進(jìn)行一系列的有目的、有意識的自覺能動的改造自然的活動。而聲音作為原始人類進(jìn)行溝通的主要方式，隨著人類使用工具的能力的增強(qiáng)，以及信息傳遞方式的多樣化，隨著人們對生活諸方面的不斷細(xì)化，人們對聲音的需求不斷提高，對聲音的規(guī)定和劃分也愈加多樣化，如對聲調(diào)、音質(zhì)、音節(jié)都加以識別和區(qū)分。通過對以上諸多音樂要素進(jìn)行劃分、分類和重新排列組合，編排出各種各樣的音樂旋律，或快或慢，舒緩或緊張，以此展現(xiàn)出不一樣的感情基調(diào)和感情色彩。

同時，在這一發(fā)展過程中，聲音逐漸通過有形的樂器的演奏、文字或者樂譜的譜寫等一系列可以看得見、摸得著的物質(zhì)客體轉(zhuǎn)化為無形的精神客體，有的通過旋律來洗滌、凈化人的心靈，有的則是通過音符的律動用以傳達(dá)人們的思想感情和意志。隨著聲音不斷正規(guī)化和細(xì)化，隨著聲音不斷的藝術(shù)化，由聲音而發(fā)展起來的音樂逐漸剝離其“勞動”符號，脫離其為生活實(shí)踐的實(shí)際作用，逐漸獨(dú)立開來，形成一個獨(dú)立的個體，成為一種象征著文化符號的代表和客體。這種客體在聲樂與器樂間的相互配合下，逐漸成為歌唱的萌芽，繼而使得這種音樂符號冠以“藝術(shù)化”和“審美化”。正如美國漢斯·亨利希·埃格布雷特認(rèn)為，“從理論上下手和音樂的理性滲透限制了禮拜音樂的野生野長， 結(jié)束了盲目習(xí)俗， 迫使符號藝術(shù)規(guī)則方向自然地生長。”

2、主客體的分離表現(xiàn)之二——音樂與教育的緊密結(jié)合

首先，教育的發(fā)展歷程由來已久。在原始社會中，由于生活和生產(chǎn)水平較低，因而教育主要是以社會圣荷和生活為途徑，與實(shí)踐活動同步進(jìn)行。發(fā)展至今，教育手段和形式已經(jīng)多種多樣，數(shù)不勝數(shù)，并且已發(fā)展成為一種用以教書育人的專門性的社會實(shí)踐活動。教育不僅僅能夠教書育人、傳播知識，同時能夠開發(fā)人的智力和能力，更促進(jìn)了生產(chǎn)力的進(jìn)步和發(fā)展。

其次，音樂教育作為教育中的一種重要形式和手段，作為精神生活的重要組成部分，也經(jīng)歷了一段很長的歷史發(fā)展過程。堯舜禹時期，就已出現(xiàn)最早的音樂家，即樂官夔。正如《尚書》之《堯典》中所記載，“帝曰：‘夔， 命汝典樂， 教胄子， 直而溫， 寬而栗， 剛而無虐， 簡而無傲。詩言志， 歌詠言，聲依詠， 律和聲。八音克諧， 無相奪倫， 神人以和。夔曰：‘於予擊石拊石， 百獸率舞”（ 尚書·堯典） 。而中國古代音樂的發(fā)展的鼎盛時期是在周代，不僅有“禮樂”制度，而且還設(shè)置了掌管音樂教育、傳授樂藝、表演和其它音樂事物的禮樂機(jī)構(gòu)，稱之為“春官”，作為我國歷史上第一個禮樂機(jī)構(gòu)，對我國古典音樂的發(fā)展具有重要作用。春秋戰(zhàn)國時期，孔子創(chuàng)立了私人學(xué)堂，提倡教育，推行“六藝”，即禮、樂、射、御、書、數(shù)。至春秋末期，出現(xiàn)“禮崩樂壞”，不難看出，音樂在教育中所占據(jù)的重要地位和對后世教育的深淵影響。據(jù)可考的史籍記載，“孔子以后興辦私學(xué)的儒者， 已無人再設(shè)樂課。”盡管如此，此時音樂仍主要流行并服務(wù)于貴族階級，乃至秦、漢時期，音樂仍舊具有這一特性，并有專門為宮廷和貴族所特地設(shè)立的樂府等音樂機(jī)構(gòu)。而古代音樂逐漸擺脫“貴族音樂”身份，逐漸流行于平民階層則是伴隨著市民階層的不斷壯大、市民音樂的逐漸興起。一類的音樂機(jī)構(gòu)仍然為宮廷和貴族服務(wù)， 隨著市民音樂的勃興， 音樂教育才真正走向市民階層。

不僅僅是在古代中國，在西方也是如此。大約在公元前3200年左右的美索不達(dá)米亞的蘇美爾地區(qū)，出現(xiàn)了世界上最早的學(xué)校“神廟學(xué)校”；而有關(guān)于音樂教育的最早考據(jù)則是出現(xiàn)于古希臘時期的荷馬史詩當(dāng)中。古希臘人十分看重音樂在教育和人的培養(yǎng)中所起到的作用，認(rèn)為音樂能夠陶冶人的情操，能夠完善人的美德，提高人的素養(yǎng)，能夠感召和凈化心靈。而對于音樂作為一種教育形式，柏拉圖和亞里士多德都曾進(jìn)行過深入的探討，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把音樂教育看作真正的國家大事，因?yàn)橐魳穼θ说母星楹偷赖碌陌l(fā)展具有重要的促進(jìn)作用。

綜上所述，“音樂”從“原始聲音”發(fā)展而來，音樂中主體和客體間相分離、進(jìn)行自由態(tài)的相互轉(zhuǎn)換，經(jīng)歷了從“實(shí)用狀態(tài)”向“藝術(shù)形態(tài)”的飛躍， 最終實(shí)現(xiàn)了鳳凰涅槃。同時，隨著人們對教育的不斷重視，音樂與教育的緊密結(jié)合也推動了音樂教育的進(jìn)步與發(fā)展。

（二）音樂教育是由“自我”到“非我”的發(fā)展

美國米德認(rèn)為：“賓我”是個人所接受和領(lǐng)會的社會目標(biāo)、規(guī)范等內(nèi)在化的總和， 賓我是日常所見到的個人， 他必須具有每個人都具有的習(xí)慣和反應(yīng)， 不然， 他就不可能成為社會的一員。

米德所說的“賓我”實(shí)際上就是個體將自我放在社會大環(huán)境之中，從他人和社會的角度出發(fā)，進(jìn)行自我認(rèn)識，反映了法律、道德、社區(qū)對個人的規(guī)范和期望，展現(xiàn)的是一種社會性的自我。相對應(yīng)的則是“主我”，所謂“主我”就是在個人對外界——他人和社會采取某種態(tài)度時所作出的反應(yīng)和應(yīng)對，換言之，“主我”更加強(qiáng)調(diào)的是個人的自由和獨(dú)創(chuàng)，強(qiáng)調(diào)的是以自我為中心的生物上的自我。

同樣在音樂教學(xué)中，也存在賓我和主我。賓我也稱為“非我”，其社會性的性質(zhì)要求個體必須接受已被社會認(rèn)可的音樂中的規(guī)范， 并且自覺實(shí)踐該規(guī)范。而音樂教育中的“非我”的實(shí)現(xiàn)途徑可分為三種：

1、“專業(yè)化”的發(fā)展模式

這種發(fā)展模式主要是指在教師的主觀能動下，教授學(xué)生以音樂技能和相關(guān)音樂知識。主體是教師，而學(xué)習(xí)者作為客體，較為被動。

2、“主動式”發(fā)展模式

在該模式中，突出強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者的主觀能動性，要求學(xué)習(xí)者在參與實(shí)踐活動過程中，主動學(xué)習(xí)和掌握相關(guān)音樂知識，不斷積累經(jīng)驗(yàn)，從而提升自我的音樂涵養(yǎng)。

3、“時代性”發(fā)展模式

音樂在音樂教學(xué)中，通常扮演的是客體的角色，但是畢竟萬物之間可以相互作用，因此，在實(shí)踐過程中，音樂也可以反過來作用其主體，實(shí)現(xiàn)音樂的“反主體性”。正是基于音樂的這種特點(diǎn)，賦予了音樂教學(xué)以時代性的特點(diǎn)。

當(dāng)然，所謂“物極必反”，當(dāng)主體在追尋音樂知識，不斷的提升自我過程中，難免也會迷失自我，因此，在“時代性”發(fā)展模式過程中，要格外注意尺度的把握，否則，人和音樂都會很容易被異化，失去其自我的特性。

總而言之，音樂教育的實(shí)踐過程實(shí)際上也是人的主我和賓我間的轉(zhuǎn)換和發(fā)展。在音樂學(xué)習(xí)和創(chuàng)作過程中，在“非我”的社會規(guī)范和框架之下，充分發(fā)揮個體的能動作用，自由而獨(dú)立的進(jìn)行創(chuàng)作。在這一轉(zhuǎn)換過程中，個體的音樂素養(yǎng)也不斷地得到了提高和升華。而這種由客觀性的非我逐漸發(fā)展為對自我的注重，也體現(xiàn)出音樂教育中對人的主觀能動性的注重。

（三）音樂教育中主客體的相互轉(zhuǎn)化

一方面，在傳統(tǒng)的教育實(shí)施過程中，通常會一味的突出教師在教育中的作用，使教師作為教授知識的主體對學(xué)習(xí)者進(jìn)行灌輸，而學(xué)生卻成為被動者，一味的接受。隨著時代的進(jìn)步，教育的形式也逐漸得以進(jìn)步、發(fā)展，傳統(tǒng)的教學(xué)模式也逐漸遭到摒棄，取而代之的是再教學(xué)過程中，更加強(qiáng)調(diào)師生之間的教學(xué)互動和充分發(fā)揮學(xué)習(xí)主體——學(xué)生的主觀能動性。通過這種轉(zhuǎn)變，教育不再是簡簡單單的教學(xué)手段，不再是對學(xué)習(xí)者的簡單、機(jī)械的積累，而是轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N積極的、主動的充分調(diào)動學(xué)生能力和積極性的實(shí)踐形式。這種教學(xué)實(shí)踐，實(shí)際上是將原先的學(xué)習(xí)被動者、客體逐漸轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)的主動者、主體，實(shí)際上就是一種客體“反主體”的行為。而在音樂教學(xué)中也是如此。在音樂教學(xué)中，不僅是師生之間的互動，也是個體自我與音樂本身之間的互動，更是音樂和集團(tuán)、社會之間的互動。正是因?yàn)檫@種相互關(guān)系的復(fù)雜性，使得在音樂為媒介的傳達(dá)過程中，主客體之間的相互轉(zhuǎn)化。因此，可以說在音樂教學(xué)過程中，存在“雙主體”，即老師和學(xué)生，而真正的實(shí)踐對象——客體則是音樂知識和技能技巧。所以， 事實(shí)上，音樂的“教化”作用是一種反主體的作用。

另一方面，音樂教育的非我和主我也需要相互配合。這就要求，在音樂主題充分發(fā)揮主觀能動性的過程中，在音樂主客體相互轉(zhuǎn)化過程中，在音樂客體逐漸藝術(shù)化過程中，必須在社會規(guī)范的框架下進(jìn)行。

總而言之， 在進(jìn)行音樂教育過程中，要遵循以人為本的教育原則，堅(jiān)持以人為中心的教育目標(biāo)，從而不斷提升人的音樂知識和文化修養(yǎng)，進(jìn)而促進(jìn)人的全面發(fā)展；同時作為精神文化的重要形式之一，對于大力促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展，促進(jìn)現(xiàn)代化和諧社會的進(jìn)步和發(fā)展也將起到其特有的重要的推動作用。

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