在線課程學分認定現(xiàn)狀、問題與對策

張秀芹

摘要：目前，在線教育成為國內(nèi)外高等教育教學的一種全新教學方式，建立與此相適應的學分認定和學分管理制度，對于規(guī)范有序地實施在線課程、促進教學質(zhì)量提升具有關鍵作用。隨著我國高校在線開放課程的進一步建設與完善，學分認定與學分管理工作作為教學管理制度的重要環(huán)節(jié)擺在了在線教育課程建設中突出的位置。一些高校逐漸開始試點在線課程學分認定，并在推進在線開放課程學分認定和學分管理制度創(chuàng)新方面取得了一些經(jīng)驗，但還存在著課程標準不一、校際壁壘、學習過程監(jiān)管困難等問題。為此，高校要切實承擔起開放課程應用與管理的主體責任，因地制宜形成機制，推進在線課程建設應用及學分認定。

關鍵詞：高等學校：在線課程建設；學分認定

近年來，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的背景下，我國高校普遍將在線課程建設應用作為推動人才培養(yǎng)模式改革、提高教學質(zhì)量和學校知名度的一個有效途徑，紛紛探索與建設符合校情的在線課程與教學模式。同時，由于我國在線課程的服務對象以在校大學生和學校教學為主，學分認定和學分管理成為在線課程建設中突出的問題，被認為是推動高等教育體系全面變革的關鍵要素。

2015年4月，教育部出臺《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，提出要“推進在線開放課程學分認定和學分管理制度創(chuàng)新”，“在保證教學質(zhì)量的前提下，鼓勵高校開展在線學習、在線學習與課堂教學相結(jié)合等多種方式的學分認定、學分轉(zhuǎn)換和學習過程認定”。2016年9月，教育部發(fā)布《關于推進高等教育學分認定和轉(zhuǎn)換工作的意見》，確立了堅持以學習者為中心、以高等學校為主體、堅持實質(zhì)等效等基本原則，提出要“建立科學合理的學分認定辦法”“推動各類高等學校之間學分認定和轉(zhuǎn)換”。為此，筆者對國內(nèi)外在線課程學分認定情況進行梳理和總結(jié)，以探索在線開放課程學分認定和管理的具體措施。

一、國內(nèi)和國外在線課程學分認定現(xiàn)狀

在學分認定問題上，此前我國的適用范圍主要是遠程教育和職業(yè)教育領域。早在2001年，江蘇、浙江、天津等省市就已嘗試自學考試與高校學習的學分互認，后來又有許多地方在同城的高校間學分互認，上海交通大學、西安交通大學、浙江大學聯(lián)合采用專門的遠程系統(tǒng)進行學分互認，寧波大學與加州大學遠隔重洋實行跨國學分互認，等等。

近年來，在各地陸續(xù)出現(xiàn)了學分認定的聯(lián)盟，例如，北京學院路地區(qū)高校教學共同體以各學校特色的優(yōu)質(zhì)教學資源為基礎，開設學分互認的跨校選修課作為合作辦學的主要形式。深圳大學于2014年5月成立全國地方高校UOOC（優(yōu)課）聯(lián)盟，加盟高校已有90多所，近80%的學生選課為學分課程，聯(lián)盟內(nèi)許多高校已承認在線課程學分，但學分互認的實施細則尚有待進一步完善。

目前，國內(nèi)越來越多的高校已開始承認開放課程學習學分。例如，北京大學承認本校教師開設的慕課學分；武漢生物工程學院承認愛課程網(wǎng)“中國大學MOOC”上的所有課程，和本校公共選修課一樣算學分。2016年6月，中國教育學會與高等教育出版社共同發(fā)起，聯(lián)合國內(nèi)多所高水平大學獨家推出了CAPMOOC，學員報名學習并參加CAP考試通過后，能夠獲得浙江大學、南京大學、南開大學、國防科技大學等7所名校部分課程的認證學分。

在學分認定方面，國際上一些國家或地區(qū)起步稍早且進行了較長期的實踐探索及研究，如歐盟的整合的資格框架、學分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，澳大利亞促進各類教育類型互通的認證框架，韓國的“學分銀行”系統(tǒng)等。

2008年，聯(lián)通主義學習理論的創(chuàng)建人加拿大學者喬治·西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）為馬尼托巴大學開設了一門名為“聯(lián)通主義和連接性知識”的網(wǎng)上課程（簡稱CCK08）。由于這門課程結(jié)合了大規(guī)模、開放性和提供學分三個特點，因此被稱為“大規(guī)模開放在線課程”。

隨著技術(shù)的進步，慕課使高等教育惠及數(shù)億人，迄今為止，有不少平臺的課程已經(jīng)在部分高校得到學分認可。2013年初，Coursera公司5門網(wǎng)絡課程的學分已經(jīng)獲得美國教育委員會（ACE CREDIT）的官方認可。華盛頓大學計劃為Coursera公司的網(wǎng)絡課程提供學分，而其他與Coursera公司合作的大學也正準備朝著這個方面發(fā)展。2015年，亞利桑那州立大學與edX合作推出了“全球大一學院”項目，面向全球開設大學一年級8門通識教育類MOOCs，完成8門課獲得學分后能申請作為大二學生進入亞利桑那州大學繼續(xù)學習。從世界范圍來看，最新的趨勢是越來越多的大學開始承認并接受慕課學分，因為這個做法有助于學校進行市場推廣和提升知名度，并由此帶來更多的注冊學生。

二、本科院校在線課程建設與學分認定的情況

為了更好地了解在線課程的建設情況，我們通過會議和走訪等方式，對本科高校在線課程建設和學分認定情況進行了調(diào)研。調(diào)研對象主要包括廣東、黑龍江、山東、河北、河南、湖南、福建、陜西和北京等省市高校的教務處負責人。調(diào)查問卷主要包括在線課程的建設、應用情況和學分認定的方式、具體措施等。

調(diào)研結(jié)果顯示，總體看來，建設在線開放課程符合高等教育教學發(fā)展的客觀需求，高校對在線開放課程普遍持開放認可態(tài)度，逐漸開始試點認定在線課程學分；學校通常都是將在線課程認定為公選課學分，但具體怎樣換算，尚沒有統(tǒng)一的規(guī)定。也有不少學校將在線課程作為學生補考選修的重要指導材料，并收到了良好的效果。在在線課程學分認定問題上，還存在著課程標準不一、學分收費、校際壁壘等問題，需要教育行政部門、高校、平臺等多方合力，形成機制。

在線開放課程的學習者以在校生居多，這是我國開放課程建設特有的情況。以中國大學MOOC平臺為例，根據(jù)中國大學MOOC問卷調(diào)查，學員中身份為學生的比例占62%，而學生中又以本科生居多，大一至大四學生合計占81%。

目前，各地在線開放課程建設工作發(fā)展不平衡，“211工程”等重點高校建設發(fā)展迅速，并形成較為成熟的機制。例如北京航空航天大學等高校已建有課程中心，形成申報、開課、上課、評價的流程；國防科技大學構(gòu)建了本科慕課課程體系，立項精品視頻、專業(yè)核心、實驗類等系列慕課，涵蓋本科所有課程類型。而在一些地方院校，由于經(jīng)費投入、基礎設施、師資隊伍等方面有明顯差距，在線課程主要是以“用課”為主，還有些高校對在線教育持觀望態(tài)度。

具體來說，在接受調(diào)查的高校中，絕大多數(shù)本科院校正準備建設或者已經(jīng)建設了部分在線課程，并將進一步加大建設力度。大多數(shù)本科院校目前正在使用本校或外校建設的在線課程。從使用情況來看，使用外校建設的在線課程數(shù)量（56.67%）遠遠高于本校建設的在線課程（33.33%）。在線課程在教學中的應用表現(xiàn)為多種形式，其中主要的應用方式是作為課堂教學的拓展學習資源，以及線上和線下結(jié)合的翻轉(zhuǎn)課堂教學。

從教育主管部門來看，北京市教委已經(jīng)針對開放課程建設開展了兩項主要工作：一校一課，建通識課。專業(yè)核心課已建立10個專業(yè)課程群，采取政府購買服務，高校學生免費學習的方式。天津市教委于2014年在申報的18所高校中選出8個單位試點，要求學校拿出試行慕課教學改革的整體建設方案，學校不管是采用購買還是自建的方式都要使用在線課程。

隨著在線課程的迅猛發(fā)展，大多數(shù)高校已經(jīng)開始試點或者在全校范圍認定在線課程學分，如西南交通大學、廣東海洋大學、東北農(nóng)業(yè)大學、黑龍江大學等。其余高校大都正在調(diào)研，計劃在一至三年內(nèi)進行學分認定試點。其中，上海交通大學等高校相繼開展了慕課跨校學分認定的工作試點。

（1）在線課程學分認定方式。

與在線課程應用相比，高校對在線課程的學分認定更謹慎。從調(diào)查結(jié)果來看，在線課程學分認定最多的是大學自身主導的校內(nèi)慕課學分，即本校教師開設的慕課，在全校范圍內(nèi)可以作為公選課認定學分。例如，華東師范大學體育與健康學院組織開發(fā)了“體育與健康”慕課，該課程已經(jīng)成為學校非體育專業(yè)公共體育必修課的組成部分，學生只有在獲得慕課的合格證書的情況下，才能得到大學公共體育課的4個學分。

大部分院校在學生學習在線課程后，必須通過本校組織的考試才能認定學分，此外，也有很多院校選擇平臺和校內(nèi)考試結(jié)合的方式來認定學分，如廣州航海學院要求課程提供方提供學生的學習和考核記錄。也有一些院校在學生獲得慕課證書后即認定學分，但主要限于選修課。

（2）在線課程學分認定管理工作的具體措施。

措施一：制定選課和學分認定等相關措施。例如，黑龍江大學，西安航空學院和西京學院等高校制定了跨校選課、修讀課程等學分認定相關措施。由教務處發(fā)布選課通知和相關學習及考核要求，規(guī)定學生只有在教務處認定的平臺上或者學校選定的課程獲得的證書才可轉(zhuǎn)換為學分。西安交通大學的在線課程成績與學生的學分相掛鉤，一般情況下為2個學分，但選課范圍多數(shù)限于學校自建的慕課平臺，也有一些是在“愛課程”網(wǎng)平臺上線的課程。

措施二：為在線課程配備輔導老師。輔導教師的主要作用是檢查督促學生學習，組織討論等。西安工業(yè)大學北方信息工程學院等為在線課程配有專門助教，組織老師擔任輔導教師，擬定線上+線下課程教學試點方案。西南交通大學對“機械設計”課程全面采用融合型混合式教學，每周兩次課，其中一講為學生獨立安排線上課堂學習，另一講發(fā)揮老師的引導作用，開展零接觸式的線下課堂互動教學，構(gòu)建了多元化、重過程的學分評價體系，將慕課的成績納入課程學分中。

措施三：針對在線課程組織考試。例如，華南師范大學的方法是選定平臺課程，由平臺提供試卷在指定時間組織考試，考完后將試卷寄回平臺，批改后由平臺將成績單寄回學校，作為學生學分認定的主要參考。

南開大學“數(shù)學文化”課以慕課形式開展教學后，占2個學分，學生從“中國大學MOOC”平臺上的SPOC區(qū)域選修“數(shù)學文化十講”課程，成績評定比例為：平臺給出的成績占40%，見面課的出勤、課堂表現(xiàn)等占20%，半開卷的期末考試成績占40%。如果有學生提交數(shù)學文化小論文或者作課堂演講，則視效果給予“獎勵加分”。

措施四：根據(jù)課程學時按比例認定學分。例如，廣州工商學院按視頻時長以一定比例認定學時，進而認定學分，如8～16學時認定1學分，17～32學時認定2學分。湖南農(nóng)業(yè)大學原則上按“愛課程”網(wǎng)上16～20課時為1學分作為公選課學分進行認定；若所修課程與學生本專業(yè)教學計劃中的課程同名或相似，其學分按本專業(yè)相應課程認定。此外，在具體管理上，也有些學校準備借鑒赴外交流學生的管理辦法來認定學分。

三、在線課程學分認定的爭議和主要障礙

目前，在線課程是否能納入高校學分認定，存在兩種截然不同的觀點。一種觀點是，學分認定是慕課發(fā)展的必然趨勢。2015年初，edx首席執(zhí)行官阿納特·阿加瓦爾教授（Anant Agarwal）預測，未來5年慕課發(fā)展的趨勢之一就是學習慕課課程可獲得學分。“如今，很多大學允許大一學生將自己高中時學過的AP課程轉(zhuǎn)學分，或向網(wǎng)絡學習者提供學分和學位。不久的將來，慕課證書也可以以類似的方式兌換學分。”深圳大學副校長李清泉教授認為，能夠授予學分是慕課實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的關鍵。更進一步講，實現(xiàn)學習成果認證是慕課從課程開放發(fā)展為教育開放的根本和前提。也有高校教師認為：“除了結(jié)業(yè)證書，學員更關心的是學分認證，而目前我國只有少數(shù)高校簽訂了校際間慕課的學分認證，這無疑不利于鼓勵學生們的選課熱情。”另一種觀點則認為，在線課程不應該進行學分認證。“我不會授予學分，除非有人能夠解決在線作弊的問題，并能夠確保接受測試的是學生本人。”美國加州理工學院教授安東尼奧·蘭熱爾（AntonioRanged這樣說，他在網(wǎng)絡上教授“經(jīng)濟學原理”。Future Learn的首席執(zhí)行官Simon Nelson指出：“目前Future Learn上的課程沒有提供學分的功能，我們這個平臺將來也不會去提供學分，是否讓課程換取學分的決策是由大學來做的”。北京大學慕課工作組組長李曉明教授也表示：“如果在MOOC還沒有比較成熟、某些課還沒有在社會上得到比較好的共同認可的時候，以某種行政手段強制進行學分互認，我認為會對教育質(zhì)量有影響。一有學分，如果不能在低投入下保證質(zhì)量，可能會造成一些不利于社會的動機。”

實踐表明，將課程學習與學分掛鉤，能有效提高在校生的課程結(jié)業(yè)率，但前提是面向在校生能夠進行學分認定。目前，高校在線課程的學分認定方面主要存在以下障礙。

（1）在線課程缺乏科學的評價制度。學分認定首先要解決等效性問題，這是學習成果實現(xiàn)制度層面有效認證的前提。根據(jù)美國市場調(diào)研機構(gòu)巴布森（Babson Survey Research Group）聯(lián)合培生及斯隆聯(lián)盟（sloan Consortium）發(fā)布的報告，學習成果認證困難的根本原因在于各方對慕課在線學習質(zhì)量的擔憂，以及對可能造成高等教育學位學歷混亂的顧慮。我國對于在線課程學習成果認證的制度建設仍處于研究設計階段，平臺上的課程水平參差不齊，水平相當?shù)母咝Ｖg容易實現(xiàn)互認學分，不同層次的學校課程不好認定。具體操作中，還存在校際辟壘和課程標準不統(tǒng)一等問題。

（2）在線課程缺乏有力的監(jiān)管措施。學分認定的另一必要條件是考核能客觀反映學生的學習成績。盡管平臺在學員賬號管理、課程考核時間等方面設定了各種限定措施（比如記錄學生上網(wǎng)IP地址、學習時長等情況為查處抄襲、替考提供證據(jù)），仍然難以杜絕學生代學和替考等問題，在慕課上課、測試、考核過程中作弊現(xiàn)象嚴重。學校普遍認為在線課程的監(jiān)管有難度，無法對學員主體加以確認。

（3）學校相關配套政策和操作程序尚未跟上。如開放課程負責教師的工作量認定、課程制作經(jīng)費支持，以及教學檔案歸檔、學生未通過課程的重修、在線課程學習效果評價等與現(xiàn)有教務系統(tǒng)對接都存在一些問題。四、積極進行學分認證，推進在線課程建設

學分認證不僅是教育部門，也是在線課程平臺、高校教師和學生共同關注的一個問題。2014年，采用在線學習學分的大學分布在全國除西藏外的31個省、自治區(qū)、直轄市。在總數(shù)上，2011年是15所，2012年是47所，2013年增加到349所，2014年就達到了958所，這個速度是驚人的。截至2016年年中，“近40萬人次學生已獲得線上線下結(jié)合學習的慕課學分”。從長遠來看，在高校學分認定和學分管理制度欠缺的情況下，在線開放課程建設與應用的效果將會受到影響。在短期內(nèi)，慕課學分和證書能獲得傳統(tǒng)高校的認可，必將極大地推動慕課的發(fā)展。

對于高校來說，學校應充分重視在線教育對教育教學的重要意義，切實承擔起開放課程應用與管理的主體責任，根據(jù)學校實際情況制定相應政策，逐步推進在線課程建設應用及學分認定。

（1）不同層次的高校根據(jù)學校實際情況，制定相關配套政策和操作辦法建設和使用在線課程資源。例如，有些“985工程”高校起步較早，已經(jīng)形成一些成熟的建設經(jīng)驗，可以因地制宜制定認定辦法，先報備到各自相應的教育主管部門，通過后再實施。一般高校先從在線課程的使用入手，積累經(jīng)驗后再逐步開展建設，解決整體水平的問題。同時，建立對開放課程負責教師的激勵機制以保證對在線課程制作的投入和支持，積極與現(xiàn)有教務系統(tǒng)對接，解決教學檔案、學生選課等相關管理問題。

（2）不同性質(zhì)的課程要制定不同的管理辦法，采取不同的學分認定方式。例如，必修課教學過程由本校的教師負責，學生在線學習占課程的一定比重，學校統(tǒng)一組織課程考試并給予學分。選修課可結(jié)合課程的性質(zhì)、內(nèi)容、難易程度對學分進行適當?shù)恼{(diào)整，學校組織學生選課，通過平臺方給予的學習成績，學校來認定學分。

（3）加強課程質(zhì)量管理，尤其是成績的認定管理。為保證成績的真實性，可采用線上學習、線下測試與考核相結(jié)合的方式杜絕網(wǎng)上作弊。課程考試由學校自行組織，使用隨機題庫等方式解決在線課程替學、替考等作弊問題。也可以采取學校與學院共同審核在線課程，學院審核認定學分、教務處備案的方式。這些做法可以部分解決在線學習監(jiān)管和身份認證的問題。

（4）探索有效的校際之間共享，避免重復建設。鼓勵各校建設本校的重點特色課程，也可以根據(jù)專業(yè)、地域等聯(lián)合多所院校，實現(xiàn)行業(yè)或區(qū)域內(nèi)的互動互認。

從宏觀政策層面看，可以借鑒國外成功經(jīng)驗和做法，參照歐洲ECTS和美國的學分轉(zhuǎn)換模式建立課程質(zhì)量保障機制和學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，探索我國在線課程建設的新模式和新機制。推倒百年高等教育的圍墻，以科學的機制為基礎推進在線課程的互選和學分認定，建立不同學術(shù)水平的高校之間的學分認定機制，將有利于促進教育資源的整合和教育體系的深層變革，從而促進世界范圍內(nèi)的學習交流。

[責任編輯：陳立民]