從母語為英語的留學生漢語聲調偏誤分析淺談漢語聲調教學策略

桂一星（西安電子科技大學，陜西 西安 710726）

摘要：本文以漢語語音為研究方向，以偏誤分析、中介語理論、語言對比分析理論、二語習得和認知心理學為理論基礎，結合實踐調查分析母語為英語的留學生在學習聲調時普遍出現的聲調偏誤問題類型及其成因，從聲調教學順序、半上調、單字到語流模式聲調教學和聲調關鍵點假設四個角度探索聲調教學的方法。希望從中總結出一些普遍性的規律，更好地指導教學實踐。

關鍵詞：漢語聲調；偏誤分析；教學策略

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）52-0223-03

漢語聲調是絕大多數漢語學習者掌握漢語語音的最大障礙。母語為聲調語言的漢語學習者的聲調偏誤受其母語聲調負遷移的影響表現不盡相同，母語為非聲調語言的漢語學習者的聲調偏誤類型則大同小異。

本次實踐調查研究的主體是英語為母語的漢語學習者，筆者選取了來自美國、英國、愛爾蘭三個國家的30位留學生。他們由10名美國捷門棠孔子課堂的學生、10名英國在華留學生和10名愛爾蘭都柏林孔子學院的學生組成。其中，男女各占一半，年齡在15歲到40歲之間。主要考察單字聲調、雙音節聲調、語流音變（含上聲和去聲、輕聲、語氣助詞“啊”的變調）以及語調。

一、單字聲調

在單字調查中，單字聲調的偏誤歸納起來有以下幾點：①陰平和去聲的調型存在一定程度的相混。測試者在發去聲時，起點過低，音高降不下來，發得與陰平比較接近。而在發陰平的時候，調值又比夠高；②陽平起點過低，上升幅度不夠高。在發陽平時，音高不直接上升，而是先下降再上升，發的是與半上聲相同的低平調，容易被感知為上聲；③上聲折點時間靠后，前半部分緩慢，后半部分升速過快過高，音程偏短；上聲起點過高，降不下來，又過于強調升的部分；④93%以上的測試者將每一聲調測試的最后一個單字都讀為去聲，同時在有些停頓時間較長的單字上，他們易讀為陽平，無意識地表現出自己對單字聲調的肯定與懷疑。

二、雙音節聲調

調查發現，測試者雙音節詞“平調化”偏誤是具有普遍性的。與第一部分調查對比發現，雙音節詞的偏誤率明顯高于單字的偏誤率。英語音節組合的特點是平行+升調或降調，而大部分漢語音節組合聲調不會受語調影響，仍讀原調。英語母語者學習漢語聲調時受英語雙音節組合特點的影響，結合上述調值特點和中介音，以致他們說雙音節詞語時，聲調趨于平調。

三、語流音變

首先，在漢語拼音方案和教材中，沒有對聲調的實際調型和調值進行標注，對“一”“不”一律標原調，部分教師也沒有對上聲及去聲連續進行相關變調規則解釋，在語流中做相應的句篇練習，誘發了此類全部讀原聲調的偏誤。

其次，輕聲調查中，二聲和三聲接輕聲最難讀對。雖然調查中特別標注了輕聲，但是76.7%的測試者在讀二聲和三聲+輕聲時，都忽略了輕聲的讀法，將其讀成單字原有的聲調，或是因首字二聲和三聲的偏誤而影響到后面音節的發音。如，測試者根據三聲變調規則將“馬虎”讀為“má hǔ”，按原聲調將“眼睛”讀為“yǎn jīng”，將“什么”讀為“shěn me”，二聲不夠高，與三聲相混。根據調查得知，測試者對全上的調型掌握得不好，因此，造成了陽平和全上調型的混淆。測試者在讀三聲接輕聲時較為明顯，再加上上聲后的實際調值大致為4，通過上面的分析我們了解到英語母語的測試者高平調不夠高，調值為3，達不到4，影響了三聲的調型，而在讀二聲接輕聲時，二聲不夠高，偏向低調的三聲。

最后，由于在漢語拼音教學中，部分教師沒有對語氣助詞“啊”的六種變化讀音及聲調進行特別標注并示例講解，加之學生沒有掌握“啊”的音變規律和要領，在調查中所有測試者毫無例外地把語氣助詞“啊”的六種變化讀音全部發成了陰平“啊”的本音“ā”，且均沒有連讀。

四、語調

在調查中，學生在單字聲調及發詞、句末語調時，機械地按照句末字的字調發音，過于重視單字字調的發音，忽略了全句的語氣，使句末語調顯得生硬。90%的測試者都在母語語調的影響下錯誤地把去聲當作重音來讀，或把置于末尾的單字、詞語或句子末尾的“啊”都當作去聲來讀，而不是把音高從5降到1，從而進一步造成了語流中的語調偏誤。

英語學習者的主要偏誤存在于單字調陽平和上聲，陰平和去聲的混淆；受到英語雙音節音高模式的影響雙音節詞易發成平調；輕聲易讀成原調，上聲、去聲易不變調或低不下去，升不上來；“一”“不”以及語氣助詞“啊”易一律發原調；在母語語調的影響下錯誤地把去聲當作重音來讀，造成了語流中的語調偏誤。

五、聲調教學策略

1.語言對比教學。桂明超認為，要排除母語的干擾，就必須進行漢語聲調和英語語調之間的對比。教師應在教學中科學地運用比較教學法，把漢語與英語進行恰到好處地對比，歸納總結出兩種語言的異同點和對應關系，避免學生因母語負遷移帶來的偏誤，從而將學習重點放在與英語不同或根本沒有的知識上。

調查結果表明，測試者不僅出現了大量的中介音，而且在雙音節詞及語流音變測試中受英語語調影響較為明顯。中英對比教學法可以分為教學前與教學中聲調對比兩個階段。第一階段，教師應把漢語和英語語音系統作一初步比較，克服和避免教學上的盲目性，找到對癥下藥的方法和途徑。第二階段是聲調對比法的關鍵環節，也就是在教學過程中不斷地比較中英發音的異同，針對高頻偏誤反復強化訓練，幫助學生總結聲調的發音規律。對沒有聲調意識的英語學習者來說，首先讓他們在詞匯中感受語音的變化，然后再讓他們習慣不同的高低升降變化以及掌握每一種變化對應不同語義的特征。對有聲調意識的學生，通過對比使得他們清楚漢語聲調和英語語調之間的異同，再充分利用語調和它相近的聲調之間的關系，找到聲調的調型。英語雖然沒有詞的聲調變化，但卻有語調的變化。如通過對比漢語單字與英語中pardon，yes，sorry，OK等帶有語調并獨立成句的單詞，來逐步學習如何將在比較長的語言單位才能體現的高低曲折變化，迅速并且相對準確地轉換到詞甚至字上，從而進一步幫助學生更好地掌握漢語的四個聲調。

2.圖示和感知輔助教學。漢語單字聲調的準確發音是語篇表達流暢的前提，而調查中上聲單字偏誤率卻高達62%。因此，教師應高度重視基礎的單字聲調教學。調查顯示，測試者的單字聲調偏誤類型主要集中在調域而不是調型上。教師教授四個聲調時，應該按照趙元任的五度標音法的高低，在五線譜上書寫陰平、陽平、上聲、去聲的調號，明確四聲的調值調域。教師在直觀圖示的基礎上進行四聲的詳細講解，明確每個聲調的起點、轉折點和終點，找準每個聲調的發音關鍵點，同時指出調域的最高值是四聲的起點，最低值是三聲降落的終點，再分別加以舉例示范。

聲調取決于音高的變化，在生理上就表現為聲帶的松緊變化。發聲時，聲帶肌肉的緊張程度決定聲調的高低。教師可以讓學生把手放在喉嚨處感受聲帶的松緊變化。教師應加強學生的調域訓練，從平調練習入手，先練習五度平調，然后再練習升降調，讓學習者感受如何更好地控制聲帶在一個音節中的松緊變化。

在視覺和感知的多重刺激下，學生初步感知了聲帶的松緊變化方式，從而在反復的對話練習中進一步體會，培養正確的四聲語感。在單字調教學時，我們還可以嘗試利用感情結合聲調來使學生更直接地體會漢語四聲。如果把四個聲調分別對應不同的感情，用帶有感情色彩的發音強調，那么就能給學生留下鮮明的語言印象。如，第一聲高又平，像對母親親切的呼喚聲（媽）；第二聲上揚，好像沒聽懂對方說話時心里產生疑問或是對對方的話表示質疑（啊）；第三聲低降，類似表示許可或同意時的語氣詞（好），伴隨點頭的動作可幫助學生培養降調以及先降后升的意識；第四聲高降，如同生氣時發出的訓斥（罵），短暫而急促。

以上這四種感情對無論母語是哪種語言的人來說都是熟悉的。教師在課堂上一定要做好發音示范以及情景聯想的工作，通常來說感性的聯想及小故事比單純的知識點更能夠加深學生的記憶，這樣學生即使離開課堂，也可以根據感情記憶進行自我糾正。

3.興趣文化貫穿語流教學。在語流聲調教學時，教師可在學生間開展有效糾偏的課堂活動。如：短篇繞口令比賽（例如：媽媽騎馬，馬慢，媽媽罵馬；四是四，十是十，十四是十四，四十是四十等）、詞語/成語接龍游戲（例如：教師說出一個詞語或成語，學生以所給詞的最后一個字作為詞首，組成一個新的詞語或成語）以及傳話游戲（例如：教師將寫有字、詞或句的紙條給第一位同學看，他必須記住紙條上的字、詞或句，把它們依次向下傳話。傳的過程中，不能讓其他同學聽到。最后一名同學將聽到的字、詞或句大聲報出并寫在黑板上。教師展示紙條，大家看該字、詞或句是否與紙條一致，并依次說出自己所聽到的內容），等等。這樣不僅能夠調動學生的積極性，活躍課堂氣氛，同時能及時發現學生在語流中無意識的聲調偏誤，做到從教師糾正學生偏誤到學生互相糾正偏誤的自主學習過渡。

課堂活動應由詞到句篇分層次進行。在游戲和比賽的過程中，教師需特別注意學生在語流中發生的偏誤，維持良好的課堂秩序，以便隨時記錄學生的偏誤情況，在事后逐一糾正并歸納總結，將其編成簡單的會話作為練習在課堂上重現，反復練習多次糾偏，避免“回生”的現象發生。

為了避免學生的抵觸情緒，在中高級階段鞏固聲調教學時，教師應以體驗中國文化為主，糾正聲調偏誤為輔，適時引入文化知識，例如：學生學習朗誦鄭板橋的數字詩《詠竹》、《詠雪》等諸如此類的古詩，了解中國詩詞的平仄和押韻，更加深刻地理解語流中的漢語聲調，將聲調內化融入語感之中，實現漢語表達的自然流暢。

4.字調、變調和語調教學相結合。在聲調教學的過程中，要始終堅持字調、變調和語調教學相結合。字調教學為變調教學的順利開展打下了堅實的基礎。變調教學的目標是追求語音流暢，是漢語聲調教學的關鍵。語調教學應注重語義與語境、語調與語流相結合，讓學生在真實話語交際中體會英漢的語音差異，使學生不僅熟練掌握漢語四聲，而且能夠準確流利地表達自己的觀點。整個聲調教學應以交際為原則，形成一個由字調到語調的綜合教學模式。

在調查中，單字調不僅單獨干擾語流發音，而且還受語調多層級的影響，最初的單字調和連續的變調以及為適應語境中的輕重緩急聲調都要因此做出改變。嚴格說來，兩音節連讀的聲調曲線一定有異于這兩個單字調的簡單相加。調查中雙音節詞偏誤率近70%，而四個上、去聲連讀偏誤率高達100%。因此，音節組合越多受到連讀變調的影響越深。鑒于漢語單字調在具體語流中的多種變化，教師應嘗試聲調研究的多種方法，發揮語流教學的重要作用。在實際變調教學中，教師應采取錄音分析法讓學生聽辨雙音節詞，體會單字調與雙音節詞變調的不同，并加強模仿偏誤最高的上、去聲變調。對于輕聲和語氣助詞“啊”可以采用聽辨標注分析法，在語流中反復聽辨、重點標注之后進行模仿。此外，教授母語是英語的留學生時，不應單純地強調聲調學習，還應該在語音教學中加強對重音、停連、語氣、節奏等口語表達的訓練。教師在教學過程中應有意放慢語速范讀，通過重音、停連、語氣和節奏變化的強調，讓學生感知漢語的語音變化以及語篇內部的情感表達。

六、小結

經分析后得出，要排除母語負遷移干擾，就必須首先進行漢語聲調和英語語調之間的對比，歸納總結出兩種語言的異同點和對應關系。其次，教師教授四個聲調時，應該按照趙元任先生的五度標音法的高低去書寫四聲，在直觀圖示的基礎上進行四聲的講解及手勢示范。把四個聲調分別與不同的感情對應起來，用帶有感情色彩的發音強調，那么就能給學生留下鮮明的語言印象。第三，在語流教學中穿插趣味課堂活動與中華文化知識，培養學生的自主學習能力。最后，在聲調教學的過程中，要始終堅持字調、變調和語調教學相結合。

實踐調查發現，英語學習者學習聲調的難度順序是陰平、去聲、陽平和上聲，單字上聲偏誤少于語流中的上聲偏誤（即半上聲），單字調出現的偏誤大大少于語流音變的偏誤。因此，我們應在實際教學中引入半上調教學，根據由易到難的教學原則，采取一、四、二、三的聲調教學順序，強調聲調關鍵點，把握各聲調的關鍵部位，將單字到語流模式貫穿于語音教學的始終，按照單音、音節、詞語、短語、句子、語篇系統地進行從單字到語流的聲調教學。

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