圖式理論及任務型教學在大學英語閱讀教學中的應用

李雪

[摘 要] 本文在圖式理論的指導下，研究大學英語任務型閱讀教學，通過閱讀任務的布置來激發學生的原有圖式背景知識，使學生的圖式知識同所學內容相聯系，使學生能夠產生新觀點，增加學生對閱讀的興趣，從而提高英語閱讀教學的質量。

[關鍵詞] 英語閱讀；圖式理論；任務型語言教學

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 01-0107-02

一 引言

一直以來，在大學英語聽、說、讀、寫教學中，學生的閱讀理解能力是一項最基本，同時也是最重要的技能。閱讀是學生獲取各類知識的重要途徑，也是英語學習者語言能力發展的基礎。盡管，近些年來，在大學基礎英語教學階段，閱讀課逐漸受到重視。但是，在現階段的英語閱讀實際教學中，學生即便學會了相關的詞匯、句子和語法，還是不能明確理解閱讀的內容，從而不能引起學生對閱讀的興趣。所以，本文將圖式理論同任務型閱讀教學聯系起來以提高學生的閱讀理解能力。

二 圖式理論

1 圖式的定義

德國哲學家Kant于 1871 年首先提出圖式（Schema）一詞，Kant認為圖式即“潛藏在人類心靈深處的一種技術，一種技巧”。20世紀初，格式塔心理學家Bartlett（1932）將其引入心理學，并指出圖式是指每個人過去獲得的知識在頭腦中儲存的方式，是大腦對過去經驗的反映或積極組織，是被學習者儲存在大腦中的一種信息對新信息起作用的過程及怎樣把這些新信息豐富到學習者知識庫中的過程。[1] Rumelhart（1977）把圖式解釋為以不同等級層次形式儲存于長期記憶中的一組“相互的知識結構”或“構成認識能力的建筑砌塊”。高云峰（2000）認為圖式是人的頭腦中關于外部世界的知識的組織形式，是人們賴以認識和理解事物的基礎，它既有語言的，又有非語言的和文化的。桂詩春（2003）認為圖式是人們用已有的結構來記住新資料的一種方法。 通過對國內外不同學者在不同領域對圖式定義的理解，可以得出圖式就是指長期存在于人的大腦中的，對過去經驗的反應和積極組織，并依據圖式來解釋，判斷，預測，組織和吸收外界信息，為讀者的預測提供依據。

2 圖式的分類

圖式可分為語言圖式、內容圖式、形式圖式和策略圖式（Carrel，1983b；J.O Malley，1990；劉明東，2004；董艷2005）。語言圖式是與篇章語言知識點有關的背景知識；內容圖式是與篇章內容有關的背景知識；形式圖式是與不同篇章的形式、修辭、組織結構有關的背景知識；策略圖式指大腦對整個閱讀過程的監察、預測、判斷和對閱讀方法的選擇，也就是讀者所采用的閱讀策略的知識。[2]

三 任務型語言教學

1 任務的定義

Prabhu（1987）提出“任務是學習者根據所給信息，經過思考等過程，得出某種結論或結果的活動”。Nunan（1989）指出“任務是指課堂上學習者理解、處理、輸出目的語或用目的語繼續交流的各種學習活動。[3] Ellis（2003）所給任務的定義更簡單，“任務是那些主要表達意義為目的的語言運用活動”。雖然，“任務”具有不同的定義，但是在任務型語言教學中，強調學生運用所掌握的語言知識去表達有意義的思想，去完成任務；而不是僅僅把思想集中在語言本身的形式上，任務具有在現實生活中發生的可能性，學生學習的重點是如何完成任務，對任務進行評估的標準是任務是否成功完成。[4]

2 任務型語言教學的操作過程

Willis（1996）設計的任務型語言教學操作模式分為任務前階段（pre-task）、任務鏈階段（the task cycle）和語言分析階段（the language analysis）三個階段。

（1）任務前活動

教師向學生介紹任務的話題和任務目標，可借助圖片、個人經歷等與任務有關的話題和內容以引起學生的興趣。教師向學生介紹一些與任務話題有關的詞匯或短語以激活學生的原有圖式。教師可以根據學生的需要為學生提供必要的資料和熟悉材料內容的時間以做好準備活動。

（2）任務鏈活動

①做任務：根據事先提出的要求，學生以小組形式分步驟完成任務，可以使用任何語言知識和技能進行自由表達。教師在教室里巡視，監控學生的做任務情況，以確保所有的學生按事先提出的要求去完成任務。

②準備報告任務結果：小組成員要按著教師的要求就如何報告任務的結果做些準備工作。教師要向學生說明報告的目的、主要內容以及報告的方式和時間。學生根據教師的要求進行簡單的準備，并決定由誰代表小組作報告。

③報告任務結果：各小組的代表向全班同學簡要匯報他們完成任務的情況，重點展示任務的結果。在這個階段，其他同學要注意傾聽。如果有必要，可以要求其他小組成員對報告結果發表評論，教師也可以對其做簡要的比較和評價。

（3）語言分析階段的活動

①分析：根據學生在完成任務的過程中閱讀的書面材料或聽到的錄音材料，教師設計一些與語言為焦點的活動（language focused tasks），如找出相關的詞匯、短語和一些具體的語言形式。這些活動的主要目的不是向學生教授語言項目，而是培養學生的語言意識（language awareness），在全班同學一起活動后，教師對重點語言項目進行歸納和總結。

②操練：根據語言分析活動中的項目進行其它操練。教師適量的控制練習是必要的，例如，可以通過齊聲朗讀來練習語音語調，通過記憶練習來幫助學生熟悉語言中存在的大量固定詞組。更為重要的是，這類練習使整個教學模式更易于為學習者所接受，安排在程序的最后似乎起到一種總結作用，有可能讓學習者感覺到這些就是我們今天所學的語言點，是該程序可能的學習結果的一部分。

四 圖式理論及任務型教學在英語閱讀教學中的具體應用

在圖式理論指導下實施任務型閱讀教學，可將閱讀過程分為三部分即閱讀前任務，閱讀中任務和閱讀后任務。

1 閱讀前任務

教師可通過閱讀主題設置任務來激發學生的語言圖式和內容圖式，即學生原有的知識經驗或背景知識，從而引導學生對篇章內容進行預測，這樣會減少學生對閱讀內容的陌生感。如：觀點差活動，即讓學生就某件事或某種觀點表達自己的喜好，態度等，并引用事例來證明自己的觀點；預測，即讓學生根據已有圖式及文章的相關信息以對文章的內容作出猜測。

2 閱讀中任務

明確篇章的形式圖式知識，運用策略圖式，鼓勵學生采用相互作用的模式進行閱讀，學生將已有的語言圖式和內容圖式同閱讀到的內容進行加工，即Piaget（1970）所提到的將所學到的內容同原有知識進行同化、順應，從而形成對圖式內容的補充與學習。如：信息差活動，即讓不同水平的學生因交換彼此的信息所獲得的內容；解決問題和對比等活動使學生明確文章的形式圖式；推理差和觀點差等活動使學生明確文章的內容圖式。

3 閱讀后任務

學生對所學閱讀材料會有一定的新的理解，即將所學的新知識同原有語言圖式和內容圖式知識進行重新構建從而達到平衡，這也是重構和豐富圖式的過程以達到對圖式內容的鞏固和篇章內容的理解。如：讓學生運用所學知識來復述篇章的內容。

總之，本文將圖式理論和任務型教學運用到大學英語閱讀教學之中，通過閱讀任務的布置來激發學生的原有圖式知識，分別將四種圖式運用到不同的任務階段，不但可以激發學生的閱讀興趣，還可以使學生的原有圖式知識同所學內容相聯系，使學生能夠產生新觀點；而通過任務型教學，不但可以增加學生對閱讀的興趣，還可以通過不同的任務培養學生的交際能力，因此，將二者結合起來可以為大學英語閱讀教學提供一定的借鑒意義。

參考文獻

[1]Bartlett. F. C. （1932）. Remembering： A Study in Experimental and Social Psychology. Cambridge： Cambridge University Press.

[2]董艷.圖式理論的探索與實踐[J].宜賓學院學報，2005（5）：119-121.

[3]David Nunan. C. （1989）. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge： Cambridge University

Press.

[4]龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學[M].北京：人民教育出版社，2003.