智慧課程：學校課程重建的價值思考與實踐探索

潘國偉　談愛清

摘要：智慧，是人之重要特質；教育，是人類追尋智慧提升智慧的實踐活動。緣此，真正意義上的課程應該以此為終極旨歸。學校課程重建即致力于打造智慧課程：給出智慧課程的學理闡釋；明確智慧課程的價值訴求；展開智慧課程的實踐探索。其中，在實踐探索上，一是重構課程體系，體現(xiàn)整體成人智慧；二是優(yōu)化課程實施，體現(xiàn)生命尊重智慧；三是改造課程評價，體現(xiàn)多元激勵智慧。

關鍵詞：智慧課程；課程體系；課程實施；課程評價

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）01A-0028-05

對人的本質的理解，筆者十分贊同這樣的觀點：“智慧是人類特有的精神現(xiàn)象，是人類區(qū)別于動物存在的根本特征”，“教育更是人類智慧的表現(xiàn)，是智慧發(fā)展的一次飛躍”。[1]以此推論，教育無疑應該具有智慧品質，且教育的智慧品質主要應該表現(xiàn)在兩個方面：一是表現(xiàn)在課程與教育中的智慧品質，即課程體系中的智慧和教育行為中的智慧；二是表現(xiàn)在價值與效應中的智慧品質，即教育對象身上形成的智慧人格。

基于上述理解，借鑒學校多年來在課堂教學和課程實施中所積累的思想認識和實踐經(jīng)驗，我校在“十三五”期間將以打造“智慧課程”為主題，進行課程重建研究。這里，特對其價值思考和實踐構想發(fā)表淺見如下：

一、智慧課程的學理闡釋

欲要探討課程的學理定位，勢必不能繞開知識這一重要元素，因為課程始終是承載知識的，課程的首要任務就是向受教育者傳輸知識，課程的主要價值就是讓受教育者成為有文化知識的人。同時，欲要探討課程的學理定位，勢必也不能忽略智慧這一重要元素，因為課程作為教育的載體和教育的“理念—操作”系統(tǒng)、“目標—行動”系統(tǒng)，是人類智慧特質的集中表現(xiàn)，如若課程體系中缺失了智慧品質，那么所謂人類智慧就無從談起，也無處落腳。有鑒于此，筆者首先想對智慧課程及其終極價值應予重點關注的知識和智慧兩個“關鍵詞”作前提性探討。

何謂知識？從漢語詞源考察，“知識”之“知”，“矢”“口”相合，表示說話如射箭般命中靶心，意指言語真實正確反映事物之本來面目；“知識”之“識”，繁體為“識”，其中“戠”字從音從戈，本義指涉古代軍隊方陣操練，“音”為教官口令，“戈”為軍人操作武器；“音”“戈”合解，即是教官發(fā)出指令，軍人得令操練，變化出整齊一致的團體動作，相應形成各種方陣——圖形，故“戠”之本義即“規(guī)則圖形及其變換”。“言”與“戠”合，便是用語言描述圖形或場景。從現(xiàn)代教育心理學看，并以現(xiàn)代話語方式來表達，知識是“人類對物質世界以及精神世界探索的結果總和”，是“人類在實踐中認識客觀世界（包括人類自身）的成果”，以其不同維度進行分類，知識可作“簡單知識和復雜知識、獨有知識和共有知識、具體知識和抽象知識、顯性知識和隱性知識”等劃分。[2]通過上述文獻考察，以筆者愚見，知識，當是人對世界（包括自身）的認識以及對認識所作的符號化（各種方式的語言）表述，正確性和共有性（相對而言）是知識必備的基本品質，而所謂的“獨有知識”，宜視為個人理解和運用共有知識表現(xiàn)出來的獨特性。

何謂智慧？智慧是“對事物能認識、辨析、判斷處理和發(fā)明創(chuàng)造的能力”[3]，這是辭書上普遍采用的注釋，雖是“定論”，卻顯得籠統(tǒng)而狹窄，無法給人完整“印象”。近年來學界在人類智慧問題上多有灼見，以下觀點值得借鑒：“智慧是一個綜合的、整體的概念，是與生命相連的存在，是知識、能力、意識、情感等的‘有機整體……智慧不僅關涉人的生存世界，而且關涉人的意義世界和可能世界。”[4]“智慧是個體生命活力的象征，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經(jīng)驗習得的基礎上，在知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發(fā)，在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)。它不是一般意義上的聰明，甚至也不是心理學概念中的智商，它是每個個體安身立命、直面生活的一種品質、狀態(tài)和境界。”[5]“智慧是生活的藝術。”[6]“智慧與德性具有內在一致性。”[7]上述觀點綜其要義，筆者以為，智慧可以從科學性、倫理性和藝術性三個維度確定其真、善、美三大特質，它是人類特具的潛質，也是人類對自身與世界發(fā)展的終極追求。

根據(jù)對知識和智慧內涵的界定，智慧課程，應該是以課程架構的系統(tǒng)智慧與課程實施的實踐智慧，致力培育學生熱愛科學的求真精神、博愛眾生的善良品質和圓滿適恰的完美行為，增進學生認識性智慧，提升學生道德及生態(tài)倫理智慧，歷練學生實踐行為智慧，進而實現(xiàn)其生命的全面發(fā)展的課程體系，它是以契合生命整體性特點的內容及結構形式將有益學生各種素質全面發(fā)展、智慧品格整體生成的各種課程組織起來付諸科學實施的課程體系。如從課程實施“事件”推進的時間維度進行適度“分解”，這種智慧課程由三個系統(tǒng)構成：一是課程的科目結構，二是課程的實施策略，三是課程的評價機制；這三個系統(tǒng)構成一條以智慧為“航道”的內部閉合“回路”，形成循環(huán)反饋、不斷改善、日漸提升的自我完善“效能”。

二、智慧課程的價值訴求

價值，原泛指客體對主體而言能夠滿足主體需要的意義、作用、效能等屬性或功能，它根植于主客體的共存關系，取決于主客體之間的依存程度。但筆者以為，囿于客體與主體關系的價值概念，在當今世界以及現(xiàn)代人的思維框架中，已經(jīng)顯得有“殘缺”之嫌了。當今人類社會生活中，人與人、人與社會之間有著豐富而復雜的“交互主體”關系，故價值無疑還表現(xiàn)為此主體能夠滿足彼主體需要的特性，也包含主體能夠滿足自身生存與發(fā)展需要的特性——人對自我的價值。

基于對價值概念的理解，我們覺得，對智慧課程的價值可以做出如下“描述”：

1.智慧課程，是對課程體系的“優(yōu)勢融合”和“文化注入”

以《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》和《基礎教育課程改革綱要（試行）》為指針，以國家制訂的《義務教育國家課程設置實施方案》為藍本，使新的課程體系遵循學生身心發(fā)展規(guī)律，符合素質教育要求，適應社會進步、經(jīng)濟發(fā)展和科學技術發(fā)展的要求，為學生的持續(xù)、全面發(fā)展奠定基礎——這是學校建構課程體系實施課程教學的總體要求和基本規(guī)范。智慧課程，作為具備智慧特質、以培育智慧生命為重要旨歸的課程形態(tài)，除了必須遵循這些要求和規(guī)范之外，還必須具有學校自身的特色，在建構和打造具有學校自身特色的“智慧課程”中，便有一個“優(yōu)勢融合”和“文化注入”的改造性乃至創(chuàng)造性實踐過程。這里的“優(yōu)勢融合”，就是充分挖掘和高效利用學校自身及學校所在區(qū)域的人、財、物、文種種資源優(yōu)勢，用之于：（1）著力推行國家課程的校本化實施，培育國家課程中居核心地位的重點課程，以凸顯其在學生基礎素養(yǎng)培育上的主體優(yōu)勢；（2）著力推動地方課程與校本課程建設，培育學校獨有的課程體系，以凸顯學校自身的辦學優(yōu)勢，促進學生個性的生動發(fā)展。這里的“文化注入”，就是在優(yōu)化國家課程的實施方式和創(chuàng)造學校課程的個性特點的過程中，國家課程所蘊含的民族“母”文化精神與體現(xiàn)著智慧意涵的學校課程（含地方課程、校本課程）所蘊含的“子”文化精神產生磨合與互動，形成相互滲透、彼此交融的對話狀態(tài)，最終讓學校形成一種緊緊呼應民族文化的課程與教育文化，形成自己的“智慧”文化軌跡。這是智慧課程推動學校發(fā)展的重要價值所在。

2.智慧課程，是對教師成長的“學術引領”和“行動提升”

課程在其由目標愿景的確立到教育教學展開這一“運行”鏈條中，通常涉及這樣一些行為主體：課程決策及規(guī)劃主體、課程設計及編制主體、課程執(zhí)行及實施主體、課程學習及受益主體。其中，作為課程執(zhí)行及實施主體的學校和學校教學工作者，是聯(lián)結課程目標及愿景和課程學習及接受主體（學生）的重要橋梁，在實現(xiàn)課程目標愿景中處于“要害”地位。學校管理者和教師在長年累月的工作中，通過無數(shù)具體實在的教學行為構成的有目的有計劃的職業(yè)行為，讓課程目標愿景逐漸地轉化為學生素質發(fā)展的“可視”事實。蘊含智慧特質的課程——智慧課程在其推動實施過程中，學校和教師便不能機械執(zhí)行國家課程規(guī)范，更不能固守慣常的經(jīng)驗去進行教學，而是必須在遵守國家課程設置方案的前提下，融入學校自身確立的課程哲學、教育理念，去發(fā)揮自己在課程教學中的主觀能動性、主體創(chuàng)造性，在教學實踐中不斷揚棄經(jīng)驗中有悖“智慧”訴求的消極元素，不斷注入體現(xiàn)“智慧”特質的積極元素。要使學校實現(xiàn)這樣一種課程體系轉變，使教師實現(xiàn)這樣一種教學方式轉變，在管理和指導層面上，勢必得注重把握時代脈搏，看清社會生活走向，了解課程改革趨勢，汲取教育發(fā)展前沿信息和最新研究成果，并將這些“精神”資源融化到學校課程建設的實踐中去，引領學校不斷完善課程體系，引領教師不斷提升教育的思維品質、完美教學的行為方式，從而實現(xiàn)課程目標愿景之“精神”理想向教育教學現(xiàn)實之“物質”成果的成功轉化。這是智慧課程推動教師成長的重要價值所在。

3.智慧課程，是對學生發(fā)展的“整體成全”和“個性成就”

作為學校教育的對象，作為教師職業(yè)行為的作用對象，學生是課程的“卷入”者，相對于學校與教師而言，他們進入課程場域，是別無選擇的“義務”，而學校和教師進入課程場域，則是不可推卸的“責任”。在傳統(tǒng)教育觀念那里，責任常常容許以“嚴肅”、“嚴厲”甚至“嚴酷”的面目和行為方式出現(xiàn)于責任對象面前，如若責任落實受阻，“責問”、“責備”、“責難”、“責令”甚至“責罰”都可能成為家常便飯；而當落后的傳統(tǒng)教育觀念與應試教育的現(xiàn)代狂熱“沆瀣一氣”時，學校與教師便由“責任”者升格為“權力”者，學生便由“義務”者降格為“服從”者。無疑，當學校和教師給予學生的是這樣一種單向灌輸甚至是單邊強迫的課程生活時，教育里走出的便少不了“奴性”人格、“叛逆”人格、“偏執(zhí)”人格和“腐儒”人格的人。智慧課程，在思想動因上，建基于“主體知識”觀和“動態(tài)知識”觀，肇始于涵養(yǎng)智慧人格、成就完整生命的教育宗旨；在實踐指向上，致力于尊重教師與學生在課程中的“交互主體”地位，致力于為學生開發(fā)一種盡可能廣闊的探究知識、學習做人的課程空間，致力于為學生創(chuàng)設一種盡可能豐富的以供求真、行善、審美實踐的課程生活。這顯然是對“權力—服從”型課程的反撥，是向教育本真的回歸，其直接“效益”就是使全體學生成為身心健美、素質全面、個性鮮明、特長明顯的人。這是智慧課程促進學生發(fā)展的重要價值所在。

三、智慧課程的實踐探索

智慧課程，作為蘊含智慧特質、指向成就并提升學生完整生命的課程形態(tài)，作為秉持富有時代精神和人本立場的課程主體——學校與教師借以寄寓提升辦學品質、服務教師成長和促進學生發(fā)展等重要價值期待的教育改革系統(tǒng)工程，我們對其付諸規(guī)劃設計、投入操作實施的實踐過程，作了完整有序的構想。以下扼要陳述其思路和要義：

1.重構課程體系，體現(xiàn)整體成人智慧

課程體系的重構，即積極探索三類課程的內容、時間和實施規(guī)范，確保三者既都有實質地位，又有互補關系，進而建設起有益于學生素質全面發(fā)展、人格整體培育的完整課程生活。

其一，做“勻”國家課程，夯實基礎——這一板塊命名為“基礎性智慧課程”，它本身已經(jīng)蘊含了我國課程專家集思廣益的課程智慧，滲透著“全面育人、整體成智”課程價值。我們著力于糾“偏”做“勻”，即進行不同課程的平衡研究，語言、數(shù)學課程著力“瘦身”與“刪繁”研究，藝術、體育課程著力“上足”與“教好”研究，心理與品德課程著力“開齊”與“補白”研究，勞技、信息技術課程著力“務實”與“創(chuàng)新”研究，從而改變課程的結構性失衡甚至空白現(xiàn)象，確保國家課程全面實施，不留死角。

其二，做“活”地方課程，拓寬視野——這一板塊命名為“拓展性智慧課程”，它是國家賦予市域縣域教育部門用以注入地域教育資源豐富學生生活與文化體驗的課程開發(fā)空間。我們從宜興風光、宜興名人、宜興藝術、宜興特產等四個方面入手，開發(fā)地方課程，把宜興著名的“教授之鄉(xiāng)”、“茶竹洞陶”及其它得天獨厚的非物質文化遺產資源融入課程體系，在主題定位、教材編制、方案設計、活動實施、成果展示等方面制定規(guī)程，形成體系，付諸實施，借此豐富學生文化積淀，培養(yǎng)學生家國情懷。

其三，做“精”校本課程，發(fā)展個性——這一板塊命名為“發(fā)展性智慧課程”，它完全由學校利用自身特有資源優(yōu)勢自主開發(fā)，旨在發(fā)現(xiàn)和培育學生獨特才藝、鮮明個性。我們從兩個層面做“精”這類課程：普及層，每周統(tǒng)一給出一小時，為全體學生提供自選才藝課程，以年段為單位進行走班學習訓練。提高層，即學校開設戲劇、管樂、乒乓、羽毛球等社團，外請專業(yè)教練，每周一小時與普及性社團同步訓練，周末再組織半天強化訓練。此外開設“讀書沙龍”、“主題論壇”等微型課程。在規(guī)范實踐中逐步固化形態(tài)，形成體系化的校本“課程群”。

2.優(yōu)化課程實施——體現(xiàn)生命尊重智慧

課程實施的優(yōu)化，即在將各種課程內容付諸教育教學過程，尤其是在課堂教學這一素質教育主陣地中，堅守兒童立場，堅持學生為本，發(fā)展為本，努力體現(xiàn)對生命的真實尊重，使課程設計的初衷、課程規(guī)劃的愿景和課程結構的智慧得以在學校課程指導和教師教學行為實踐中“落地”、“生根”、“開花”、“結果”。對此，我們從兩個層面推進：

其一，在課程實施的基礎層面上：（1）尊重學生權益，加強上課守時指導——即把學習活動和閑暇活動放在學生在校生活的同等重要位置，通過巡查記載、反饋警示等方式，抵制教師任意拖課延時侵占學生課間課余休息娛樂的現(xiàn)象，確保學生緊張學習與愉快活動相得益彰。（2）尊重學科地位，加強任課守職指導——即把不同學科教學放在學生發(fā)展需求的同等重要位置，通過問卷訪談、勸誡制止等方式，改變教師任意占課讓課制造不同學科厚此薄彼的不良現(xiàn)象。（3）尊重學習規(guī)律，加強授課守規(guī)指導——即把課堂教學和各種課程活動的行動規(guī)范放在重要位置，通過觀課診斷、指點提議等方式，提升教師課堂教學惜時意識、生本意識、充分準備意識、正確講授意識、思路清晰意識、訓練適恰意識，讓每一分鐘都有收獲，每個事件都有價值。

其二，在課程實施的提高層面上：圍繞三個重點，進行三大主題的深度研究，使每個門類的課程都付諸科學的實施，以實現(xiàn)學生全面發(fā)展。（1）從突現(xiàn)主旨、簡約過程上進行優(yōu)化：正確把握學科特征，以內容精要、環(huán)節(jié)簡潔、過程清晰為原則，搭建符合學科特征的各類課程的教學（活動）結構，以實現(xiàn)低耗高效。語言類課程突現(xiàn)積累內化和運用外化，數(shù)學類課程突現(xiàn)經(jīng)驗建構和問題解決，藝術類課程突現(xiàn)審美感受和藝術陶冶，體育類課程突現(xiàn)體能增進和意志培養(yǎng)，實踐類課程突現(xiàn)智慧開發(fā)和創(chuàng)造訓練。（2）從回歸生活、注重體驗上進行優(yōu)化：遵循兒童心智活動規(guī)律，關注知識、原理與生活的關聯(lián)，架設認知活動與生活事實的多種通道，開辟認知激活的多種途徑，使學生把學習過程與生活建立有效聯(lián)結，進而把感性體驗與邏輯思辨結合起來，多維度把握知識本質，使知識獲得感性支撐，真正展開“知識形成過程”，進而實現(xiàn)認知圖式的深度建構，學科經(jīng)驗的不斷提升。（3）從探尋關系、科學整合上進行優(yōu)化：在不同課程的“邊緣”地帶尋找諸如內容、形態(tài)、實施途徑、操作方式等方面的聯(lián)系，在此基礎上，探索不同課程間以不同方式加以整合的實施舉措，讓有關課程在整合之中以最低“消費成本”獲得內容拓展、知識運用、技能應用、才藝表現(xiàn)、道德實踐等方面的廣闊空間。其中信息技術與多種課程整合將成為研究重點。

3.改造課程評價——體現(xiàn)多元激勵智慧

課程評價，不僅是為了審視、鑒定和評判課程的預期價值，更重要的是為了在此基礎上改進和完善課程的整體規(guī)劃，修正和提升教師在課程實施中的教育教學行為品質，作為智慧課程，尤其需要在評價上精心籌劃，體現(xiàn)多元激勵智慧，讓學生真正獲得生動全面且富有個性的發(fā)展。我們重點從以下幾方面著手改造課程評價機制：（1）完善“三好學生”評選，引導全面發(fā)展。這是對學生多種素質進行綜合性激勵的評價形式，在繼續(xù)嚴格掌握標準、德智體美勞諸方面發(fā)展水平全面考量的前提下，我們注重將素質發(fā)展的穩(wěn)定程度、平衡狀態(tài)、提升幅度以及特別貢獻等元素納入評價指標之中，以體現(xiàn)關注全面與彰顯卓越的統(tǒng)一、注重實績與看到潛力的統(tǒng)一，從而讓該項評價形式真正成為涵養(yǎng)完整智慧品格、提升學生整體生命品質的積極導向。（2）推行“七彩童星”評選，激勵特長彰顯。這是對學生特長專長的單項激勵的評價形式，旨在鼓勵學生發(fā)揮潛能優(yōu)勢，彰顯生命個性。“七彩”是一種隱喻，象征各有千秋異彩紛呈的兒童智慧。這種評選，有用以滿足普遍需要的常設稱號，也有用以滿足個別需求的特設稱號。諸如妙筆生花寫作小明星、能說會道演講小明星、鐵腳銅頭足球小明星、金嗓銀喉歌唱小明星、倩影妙曼舞蹈小明星、神思妙算數(shù)學小明星等。（3）啟動“四美少年”評選，促進人格提升。這是用以激勵學生自覺執(zhí)行日常行為規(guī)范、遵守社會公德以及發(fā)揚傳統(tǒng)美德等現(xiàn)實表現(xiàn)所設立的評價形式，旨在引導學生人人爭當文明、高尚、自律、善良的好少年。在這方面，我們開評的稱號有樂于奉獻心靈美的好少年、遵章守紀行為美的好少年、素潔秀雅形象美的好少年、敢作敢當思想美的好少年等，在實際操作中，還將逐步完善評選內容，修正評選稱號。

對應于學生發(fā)展評價，我們對教師課程行為也建立了一套比較完備的評價體系，其中特別增加了學科團隊“關聯(lián)責任”評價，即同任一個班級不同學科的教師，不只限于從其本學科教學質量水平上確定其教學業(yè)績，還要將學生其它各門課程的學習質量以適量權重納入其業(yè)績評價之中。這樣做，旨在引導教師在平時課程行為中顧全大局，自覺杜絕學科歧視和學科偏愛兩種偏執(zhí)現(xiàn)象，從而使學生素養(yǎng)的全面培育、生命智慧的整體提升在評價環(huán)節(jié)上得到保障。

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責任編輯：丁偉紅