道德教育與思想政治教育之比較

陳卓

摘要：從開放系統的視角比較道德教育與思想政治教育之異同可見：一方面，由于學科知識的特點，兩者都需要借助于外在標準進行評價；另一方面，道德教育強調學術上的開放性，思想政治教育強調與政治接軌。具體表現為：就學科自身的開放程度而言，道德教育在理論上有較強的開放性，思想政治教育在理論上則相對封閉；就在教育場域的位置而言，道德教育強調劃清與其他教育類型的界限，思想政治教育教育旨在滲透進更廣闊的領域；就與社會環境的關系而言，道德教育強調實踐理性，思想政治教育則更加強調現實的功效。

關鍵詞：道德教育；思想政治教育；開放系統；比較研究

中圖分類號：G41 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）01A-0003-06

一、問題的提出

美籍奧地利裔生物學家、系統論創始者貝塔朗菲（V.Bertalanffy）被認為最早提出了開放系統理論。在他看來，開放系統是與環境交換物質的系統，表現為輸入和輸出、物質組分的組建與破壞。他把沒有物質輸入或輸出的系統叫做“封閉”系統，而把有物質輸出的系統叫做“開放”系統。[1]貝塔朗菲將研究視角觸及“作為整體的人類團體、社會和人性”的社會科學領域，斯科特（W.Scott）等人在此基礎上將開放系統作為一種視角闡述組織理論。作為一種“學術部落”，道德教育與思想政治教育以一定的組織形式存在，構成各自獨立的系統，擁有各自的邊界，與環境發生著密切關系。從開放系統的視角進行分析，意味著關注系統的不同層次（包括個體參與者和參與者團組）的復雜性和易變性，并將系統與環境作為一個動態的整體進行考察，從不同角度對組織與環境之間的相互依賴關系給予充分的關注。

對于開放系統而言，“邊界”問題十分重要。組織與環境之間、不同的組織之間都存在著邊界。“根據定義，所有集體，包括非正式群組、社區、組織以及整個社會，都擁有使它們與其他系統相區分的邊界。”[2]當個體跨越系統邊界時，他們的行為會發生變化。“如果承認協調行為的系統包括的是行為而不是個體，那就很容易確定某個具體的人是不是一個組織成員……組織是結構化的活動的總和，組織隨時從事這些活動，擁有啟動、保持和終止這些行為的權限。組織的邊界就是它的這種權限的終止之處，那里也是另一個組織的這種權限的開始之處。”[3]

一方面，由于學科知識的特點，道德教育和思想政治教育都需要借助于外在標準進行評價。當組織難以用內在標準獲得好評時，會尋求反映其未來適宜性的外在衡量標準。具體而言，當任務環境的要素缺乏評估業績的技術能力時，或者當因果知識被認為不完全時，組織會尋求反映其未來適宜性的外在衡量標準。[4]道德教育與思想政治教育所面臨的就是這樣一種情況。“十年樹木，百年樹人”，尤其是涉及思想道德等“觸及靈魂”的工作時，無論是道德教育還是思想政治教育，都無法直接確切地證明學生獲得了良好的教育。與某項技能的短期培訓不同，德育①效果的顯現在時間上是長期的（甚至是終身的），而且教育組織所起的效果很難與其他作用于個人之上的影響相分離。于是需要一些外在的標準進行評價，例如召開了多少會議、增設了多少專業、出版了多少專著、發表了多少論文、畢業了多少學生、獲得了多少獎勵等等，這些都是有據可查的。

另一方面，從開放系統的視角看，道德教育與思想政治教育存在著明顯的差異，主要表現在前者強調學術上的開放性，后者強調與現實政治接軌。換言之，道德教育具有學術上的開放性，政治上的封閉性；思想政治教育具有學術上的封閉性，政治上的開放性。這里的開放與封閉都是相對而言的，從理性系統的視角而言，無論是道德教育還是思想政治教育，都在尋求一種處理學術和政治關系的最佳平衡點，在強調“講政治”的前提下，都不會主張學術上的封閉，都強調古為今用、洋為中用、批判繼承、辯證對待等一系列原則。然而，如果從自然系統的視角來看，還是能發現兩者的差異。具體而言，可以從學科自身的開放程度、在教育場域的位置、與社會環境的關系三個方面來分析，通過厘清各自的理論內涵和發展規律，尋找道德教育與思想政治教育的最大公約數，為兩者的對話交流、取長補短、相互融合奠定基礎。

二、開放拿來與相對封閉

盡管開放系統視角的思想根源可以追溯到更早以前，但其正式出現是在第二次世界大戰之后的思想動蕩之中。“開放系統戰略的支持者試圖從本質上理解組織，而封閉系統戰略家們感興趣的是如何使用組織這種理性工具以獲取成就。”[5]就道德教育與思想政治教育而言，作為一種教育系統，其對待“開放”問題的態度和自身的開放程度一定程度上反映了它們各自的性質，同時也決定了它們各自的發展軌跡。

作為政治具體化和條文化的法律具有強制性，而道德是非強制性的，兩者對學生的作用以及學生對它們的反應都有所不同。學生面對非強制性的道德規范常常會提出各種質疑。[6]進一步說，在道德教育領域，問題是敞開的，人們可以討論“道德可教嗎？”這樣的問題，在這種刨根問底式的追問下，什么都可以懷疑（例如被冠以“相對主義”的價值澄清學派），只要能言之成理，哪怕是“片面的真理”，也算是成一家之言。改革開放以來，伴隨著思想解放，學術界在理論借鑒行動方面表現出很強的積極性，在繼承和弘揚中華民族優良道德和道德教育傳統的同時，十分關注西方道德教育的發展，注重借鑒其最新研究成果。由于中國的道德教育與國外的moral education接軌，許多相關研究都可以吸收借鑒。近年來，學術界翻譯了眾多的原著，系統地介紹了諸多道德教育思想家的觀點和方法。與這種“拿來主義”相伴生的問題是，“拿來”容易，“吸收”很難，理論轉化不夠，存在與社會現實相脫節的現象。大多成果“只是就西方道德教育思想的本身而談其思想，缺乏從多淵源探究、多學科借鑒、多國家比較等層面深入挖掘西方道德教育思想之總體特征和基本觀點的研究”[7]。

相比之下，思想政治教育在理論上呈現不同狀況，其面臨的主要問題不是理論借鑒深入不夠，而是理論研究本身不足。對思想政治教育的某些概念、思想政治教育的本質、思想政治教育學的基本范疇尚未形成科學、權威的認識，未達成共識；對思想政治教育價值的認識、分析有待深化；至于深化全球化網絡化境遇下思想政治教育規律的認識，更是任重道遠。[8]到目前為止，對思想政治教育規律，特別是思想政治教育基本規律的概括，難以取得一致。思想政治教育規律、思想政治教育學規律、思想政治教育過程規律之間的關系也沒有完全理順。[9]

當然，道德教育與思想政治教育在學科自身的開放程度上存在差異，這只是從相對意義上而言的。實際上，“社會的封閉與開放狀態的相對性”[10]導致了道德教育中存在封閉性因素，思想政治教育中存在開放性因素。從自然系統的視角看，在現實的教育過程中，道德教育不是絕對的開放系統，思想政治教育也不是絕對的封閉系統。如果道德教育完全開放，那就無法劃清與其他組織的界限，從而導致冗余信息的介入，控制和選擇其自身運行程序也變得困難，從而干擾道德教育的正常進行；如果思想政治教育完全封閉，那么它將既不能得到維持正常運行所需要的人、財、物，也無法讓學生順利走上社會從而完成其教育使命，學科發展也將受到限制，最終難以生存。因此，在處理學科開放與封閉問題時，需要明確各自的學科性質，妥善處理系統內部各個組成部分的關系，以及系統本身與外部環境的關系。不能因為強調封閉性而變得故步自封，喪失了理論創新和開拓進取的動力；也不能將開放理解為迎合，違背其育人的宗旨。這才是理解系統自身開放性與封閉性問題的核心所在。

三、劃清邊界與廣泛滲透

開放系統并非沒有邊界，它不僅有邊界，而且必須花費力量維護邊界。與封閉系統相區別的是，開放系統的邊界往往不是很容易確定，有時甚至帶有很強的任意性。[11]正如在自然科學之間存在一個真實的、分等級的區別，同屬于應用軟科學的道德教育與思想政治教育之間也面臨著劃分邊界的問題。就道德教育與思想政治教育而言，它們更符合開放系統的特征，如何劃定兩者的邊界一直是人們爭論不休的問題。

在學科邊界討論中，道德教育有意縮小外延，劃清與思想政治教育以及其他學科的邊界。道德教育強調“研究對象的特殊性”，強調道德教育研究的“學科立場回歸與堅守”：當且僅當道德教育事實被客觀化為“道德教育”的內涵所映射的內容及特征之時，它才能夠成為道德教育研究的對象，因此，其他學科進入道德教育研究之中必須尊重道德教育研究立場，不能偏離甚至完全忽視道德教育研究的學科規范和向度。[12]為了縮小外延，劃清與其他學科（尤其是思想政治教育）的邊界，道德教育進行了諸多努力。有學者指出有關德育外延的界定應當遵循“守一而望多”的原則，所謂“守一”即嚴格意義上的德育只能是指道德教育，以防止德育泛化。[13]為了將道德教育從世界觀人生觀教育、政治教育、法制教育等其他教育中剝離出來，有學者主張將“德育”作為道德教育的簡稱，用“學生的社會教育”或“道德與社會教育”概念代替目前的大德育概念，以此涵蓋目前的世界觀和人生觀教育、政治教育、法制教育、品德教育等諸多內容。[14]為了理順政治教育、世界觀和人生觀教育、道德教育之間的關系，促進各自的研究和理論建設，有學者提出“為德育正名”，“把它嚴格限定為‘道德教育，把政治教育、世界觀和人生觀教育、道德教育統稱為‘社會意識教育”。

與道德教育“堅守”學科立場不同，思想政治教育則有意擴大外延，擴展邊界，廣泛滲透到其他學科中去。“面臨許多約束并且不能從任務環境中其他部門獲得權力的組織，會試圖擴大其任務環境。”[15]思想政治教育往往不在意道德與政治的區分，更多地在大德育的范疇討論問題。“思想政治教育是指一定的階級、政黨、社會群體按照一定的思想觀念、政治觀念、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。”[16]在這里，“思想政治”與“思想品德”被當作同義詞。現實教育過程中更為常見的情況是強調思想政治教育的滲透性，認為思想政治教育必須也應當滲透到日常的經濟、業務、社會生活和各項管理工作過程中去，滲透到專業課教學、社會實踐和國民教育全過程中去。[17]在“滲透性”思維的作用下，思想政治教育的邊界得到最大限度的擴展，甚至涵蓋了德育：“思想政治教育是一項教育實踐活動，它泛指一切對人的思想政治品德發生影響的活動，而德育則是限于學校范圍的思想政治教育，與智、體、美、勞諸育并列。二者的區別主要有兩點：其一，從施教主體來看，思想政治教育的主體可以是一切社會機構、組織團體和個人，而德育的主體主要是學校教師和學校行政管理人員。其二，從社會功能來看，德育主要是‘育人，側重于‘教育，而思想政治教育除此之外，還擔負有化解社會矛盾、引導社會發展、維護社會穩定等任務。”[18]這段論述涉及德育（包括道德教育）、思想政治教育、思想政治工作等諸多概念之間的關系。廣義德育是在教育學意義上界定的，它是相對于智育和美育來劃分的，它的范圍很廣，包括培養學生的思想品質、政治品質和道德品質[19]。②德育包含了思想政治教育，這在教育學界已經成為一個不證自明的公理。然而，為了擴展其邊界，思想政治教育傾向于將德育（包括道德教育）限定在學校范圍，而思想政治教育則超出學校領域。這在邏輯上存在一定問題，也不符合教育的現實狀況。

總之，傳統組織理論試圖為組織劃定明確的邊界，但是在開放系統看來，確定組織邊界是“一項艱巨的任務”，其中一個重要原因是組織邊界會隨時間而改變，長期來看一定如此，但有時短時期內也會發生變化。[20]在這樣的背景下，需要從動態的角度看待道德教育與思想政治教育的邊界問題。道德教育本身“源遠流長”，可以追溯到2000多年前，可謂學術淵源深厚，它面臨的問題是如何在“守土有責”的基礎上挖掘自身“寶藏”。與道德教育相比，思想政治教育算是新興學科，學科的發展面臨的首要問題是“開疆擴土”。然而，從更長遠的角度來看，這種格局并不是一成不變的。邊界本身也許是必要的，但在邊界問題上采取什么樣的態度和做法，這可能更重要。道德教育雖然歷史悠久且資源豐富，但如何面對當今中國日益嚴峻的道德問題，回應現實社會的挑戰，還需要借鑒其他學科的理論和方法，故步自封只會導致自身創造力枯竭。思想政治教育作為一門新興學科需要拓展發展空間，但應當在遵循自身的學科本質和規律的前提下進行。

四、實踐理性與現實功效

開放系統視角從不同角度對組織與環境之間的相互依賴關系給予了充分的關注。開放系統觀點強調組織與這些組織周圍的和滲透到組織內部的要素和流之間關系的互惠性。環境被認為是系統延續所離不開的物質、能量和信息的終極來源，環境還被視為秩序的來源。[21]道德教育與思想政治教育都十分重視與社會環境的關系，尤其是由于自身的意識形態屬性，它們都特別關注政治。區別在于前者強調與政治保持適當距離，后者則強調“政治性”，主張與現實政治保持密切關系。

感性與理性的統一、理論與實踐的統一，這是道德教育和思想政治教育共同追求的。在這個過程中，兩者還是體現出一定的差別：道德是一種“實踐理性”，道德教育在強調知識的邏輯要素（“理性”）的同時，也關注知識的經驗要素（“實踐”），而且往往將這種實踐建立在經驗的持續累積和個人的終身發展基礎上。基于此，杜威（J.Dewey）提出在遵循經驗的連續性原則和經驗的交互作用原則的基礎上[22]，完成“經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高指導后來經驗進程的能力”[23]。道德教育強調“人對人的理解”，主張理解的過程既不止于認知的過程，也不止于情感的過程，它所投入的是全部人格因素，它是對“你”“我”“他”作為人之相遇、相知、相通。[24]

相比之下，思想政治教育在關注實踐的同時，更加強調現實的功效。思想政治教育學科比其它社會意識形態領域中的學科在實踐應用上更直接、更具體。[25]“思想政治教育學科是應用學科”，這里的“應用”強調的是堅持馬克思主義的實踐性特征，把指導和服務于實踐的成效作為學科建設衡量的標準和尺度。[26]在推進教育過程所依賴的眾多條件中，思想政治教育認為實際的政治發展、教育對象對政治教育推行者與執行者行為的認知性評價等具有更重要的意義。[27]在對其他學科的借鑒上，研究者要懂得借鑒多學科的知識開展跨學科研究必須落實到建設思想政治教育學科、為增強思想政治教育實效性服務上。[28]總之，思想政治教育的方方面面、整個過程都體現出強烈的實用性。

從知識要素的角度看，思想政治教育與知識的“實用要素”有直接關系。知識的“實用要素”關注的重點不是邏輯的崇高和堅實（知識的邏輯要素），也不是外在的感性經驗（知識的經驗要素），而是一種確定方向的態度。這個態度不是去看最先的事物、原則、“范疇”和假定是必須的東西；而是去看最后的事物、收獲、效果和事實[29]。一般認為，政治與道德對于社會存在的作用在范圍和程度上存在差別，相比之下，政治對社會存在的作用更及時和直接；而道德對社會存在的作用則更廣泛和持久。因此，由于政治與社會現實的關系更加直接，所以政治教育內容的不穩定性和變動性必然高于道德教育。[30]就技術和環境而言，思想政治教育較之道德教育更為動態，其中的變化更多也更快，“技術和環境越是動態，則組織內部的政治過程越迅速，而組織目標的變化也越頻繁”[31]。鑒于此，思想政治教育對于當下政治的“關注”“緊跟”就顯得順理成章。思想政治教育主張建立“反映思想政治教育的本質、目標和任務的話語體系”，這樣的話語形式能夠集中而又準確地表達中國國情、中國作風和中國氣派，強調諸如“馬克思主義”“中國特色社會主義”“中國共產黨領導”“社會主義核心價值觀”之類的話語，“在中國思想政治教育的研究中應當理直氣壯地使用，而不可有意無意地規避”。[32]與現實政治保持密切聯系，這在思想政治教育看來是理所當然和值得驕傲的，“新的時代賦予思想政治教育新的使命和新的時代面貌”，思想政治教育要不斷回應時代主題的變化帶來的時代內容的變化，回應社會主義現代化建設的偉大實踐所提出的新情況、新問題、新要求，從而為思想政治教育不斷提供新內容、新途徑、新條件，保證思想政治教育發展。[33]

與之相對，道德教育則更希望在穩定的任務環境下研究一些與“道德”和“教育”較近的問題，以期“探索、尋求教育規律”。鑒于歷史原因以及學科自身的特性，道德教育承認任何時代的任何教育都有為特定政治服務的一面，但不主張以政治的教化取代品格的培養，認為這是道德教育的迷路，“它依附于適應、維持的要求，卻無法承擔創造、革新的使命”。[34]將道德問題拔高為政治問題從而使道德教育政治化，結果是傷害了真正意義的道德教育，也傷害了政治教育，使道德與政治、道德教育與政治教育的關系畸形化。[35]因此，對于那種移植、說明甚至簡單迎合各種各樣的口號、策略、方針的做法，道德教育是采取批評態度的，認為不僅學科自身的水平無法提高，也未能高效率地為政治服務。[36]在道德教育看來，在這個教育學“知識規劃”的時代，教育學理論的再生產應當以邏輯脈絡和知識發展范式為依憑，而不應是以某種規劃為根據的、以滿足行政需要為目標的知識生產方式。[37]這大概是時下道德教育理論研究者和實踐工作者的共識。

毋庸置疑，對道德教育與思想政治教育而言，與政治的關系是一個重要問題。學科自身的屬性決定了無論是道德教育還是思想政治教育，兩者都與政治有著直接的、密切的關系。就當今社會而言，在各種價值觀同臺競存之際，在處理個人自由與社會秩序、無私奉獻與互利互惠、本土文化與世界文明之間錯綜復雜的關系方面，如何確立并堅守社會主義主導價值觀的教育，這是廣大德育工作者應當嚴肅認真思考的。[38]這也是道德教育和思想政治教育面臨的共同問題。在此基礎上，可以設想這樣一種教育狀態：它既密切關注政治，同時又警惕泛政治化；既肯定教育的政治屬性，又遵循教育自身的特殊規律；既與主流的社會政治觀保持一致，又不以絕對的政治要求取代道德教育的具體內容；既符合政治生活的相關原則，又采用符合學生品德發展規律的方式方法。當然，這只是一種理性系統視角下的理論建構，但如果真能做到這些，道德教育與思想政治教育之間關于“政治”問題的共識應該會大大多于分歧，這對兩者今后的發展都是有益的。

注釋：

①這里的“德育”是從廣義上來說的，也就是所謂“大德育”，它是“教育者根據一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加系統的影響，把一定的社會思想和道德轉化為個體思想意識和道德品質的教育”。（參見：中國大百科全書總編輯委員會《教育》編輯委員會.中國大百科全書：教育[K].北京：中國大百科全書出版社，1985：59.）

②需要指出的是，實際上德育概念也經歷了一個不斷演變的過程。從20世紀中期以來，“德育概念逐漸被泛化，內容逐漸膨脹”，“德育”概念經歷了從“德育即政治教育”演進到“德育即思想政治教育”、從“德育即思想品德和政治教育”演進到“德育即思想、政治和品德教育”、從“德育即思想、政治和品德教育”演進到“德育即政治、思想、道德和心理品質教育”的演變過程。（參見：胡斌武，陳曉麗.“大德育”視界中道德教育與思想教育、政治教育、心理教育的比較[J].學校黨建與思想教育，2004（11）：21-22.）

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責任編輯：楊孝如