對課堂中合作學習有效性的思考

吳月英

摘要：合作學習作為新課改提倡的一種學習方式，正在被教師越來越多地運用于課堂教學中。但是在具體操作中，一些問題也漸漸浮現在教師面前，比如追求形式，假合作、上假課、圖氣氛等。合作學習的有效性不大理想，當然也談不上教學效果。究其原因，主要是教師對合作學習的必要性，合作的目的、內容，合作的方式以及合作的人等要素缺乏較深的理解、把握，需要引起教師的思考，并在實踐中靈活運用時把握以學生發展進步為本這一主線，真正實現有效的合作學習。

關鍵詞：合作學習；有效性；思考

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）01-0062

開展新課程改革中有一項重要內容，就是要改變學習方式，改變過去以教師講、學生聽為主的學習方式，倡導自主、合作、探究性的學習方式。合作學習作是一種有效但稱不上嶄新的學習方式和教學方法（孔子就倡導運用切磋討論合作、教學相長的教育思想），很受師生的關注，并且在很大范圍內得到使用、推廣。但從當前推崇合作學習的實際課堂中，我們發現了一些值得思考的問題，如某些教師過于注重合作的形式，有效性欠缺，看似熱鬧實際上很多都是無效的學習；對合作的必要性，合作內容、合作的目的認識不足等情形。

那么，什么是合作學習呢？合作學習通常定義為學生在小組中共同合作，有組織地開展學習活動，每個個體有明確的責任分工，使每個學生都達到一定目標的學習活動。對于具體理解運用上，從目前情況看，有以下幾點值得我們思考。

一、合作目標應明確，定位要準確

課堂合作學習要做到有效性，教師只有把合作目標定準了，做到心中有數，讓學生明確了，我們合作學習，課堂教學才有方向。實際上，許多教師并沒有準確制訂目標，有點“糊里糊涂”。教師一“糊涂”，學生當然就跟著迷失方向。因此，在制訂合作目標時要注意：

1. 不能偏離學科方向，比如教《正確對待理想與現實》，應把目標定：明確并識記理想的含義；理解并掌握理想的重要作用及實現理想的途徑。因為這是思品課，不是語文課，所以在閱讀課文中的李靜和楊振寧的材料時，就大可不必細細分析時間、地點、人物、背景、事件等，直奔目標，合作分析他們能夠戰勝困難，靠的是什么？楊振寧中途放棄做實驗論文的初衷，對你有何啟示？談談自己的理想，你將怎樣去實現它？方向明確了，實效性自然得到提高。

2. 不能降低或拔高要求，我們許多教師不知不覺把合作學習目標降低或拔高了，那么我們教學根本沒有達到目標，這也是我們合作學習質量不高的原因所在。對于一些教材中已經羅列出來的基本內容，只要學生自己認真地看一遍書本，就能輕易地找出答案。如果開展合作探討就顯得達不到合作學習的目標，更顯得有點多余。有很多學生就會表現出對合作不屑一顧，有的小組就借機聊些無關緊要的話，久而久之，學生就會喪失合作學習的興趣。相反，目標偏高，合作學習的目標也同樣達不到。要避免脫離學生實際情況的目標和問題，從學生實際出發循序漸進。

二、合作學習目標不應預設性太強

現在的課堂教學中，教師的預設性都很強，往往一上課，導課環節結束之后，就搞合作學習，搞同桌討論，或分4人小組討論，乍一看，學生熱熱鬧鬧，氣氛輕輕松松。殊不知，學生沒有碰到疑難就開始合作學習，其實就沒有必要。筆者認為課堂上，得先讓學生自主學習，采取學習先學，形式上可以通過讀書、檢測、提問等，暴露出疑難問題，學生個人不能夠解決這個問題，在這種情況下再組織學生合作學習。這樣的情況下，合作學習才有必要性。就像我們人渴了要喝水，餓了要吃飯一樣。而在課堂學習過程中暴露出的問題，很多是我們教師很難事先可以預知的，這就是“學情”。我們的合作學習就是要根據具體的學情制定、組織，有很多教師備課時非常重視什么時間段安排合作學習，選擇什么時機實施合作學習，那么就是當學生個人無法解決問題這個“學情”出現了，就是實施合作學習最恰當的時間段，就是合作學習最好的時機。

三、合作學習不能搞形式化

通常在教學中，安排小組合作學習之前，都會提醒小組內要有分工，誰是小組長，誰負責匯報發言，誰做記錄等。先提出一個或幾個問題，然后要求進行分組討論，接下來學生分組圍坐一起；有的組在自由聊天，有的組只有個別人發言，其他幾人旁觀，有的組在各自做自己的事情，當教師宣布討論結束，要求各組匯報。粗一看好像組織嚴密，細細思量，如果聽課的教師稍加注意就會發現，合作學習中有的很積極，比如小組負責人，比如發言人。但是那些基礎差的或者是對課堂內容有困惑的，缺乏積極主動性的學生，在合作學習之初就是私下聊些不著邊際的閑語。或是袖手旁觀，坐享其成，給人一種“表熱實冷”的感覺。上課的教師或許經過點撥指導已從幾位積極的、引人關注的組長，發言人口中得出合作學習的答案，完成了合作學習的目的。恰恰遺忘了基礎差的，對課堂所學內容表現出的困難，恰恰是需要學生開展合作學習解決，這就需要教師在課堂中迅速“二次備課”，迅速組織二次合作。例如：講到《可持續發展戰略》時，先組織學生學習我國水資源分布特點及受污染狀況的相關資料。引導學生調查并分析本地的水污染情況。通過調查，各組學生從不同角度搜集資料，確定主題，如：“河流的變遷”“飲用水狀況調查”等，并進行討論、交流，每個小組都要完成一份調查報告，全體學生共享研究成果。對于討論過程中出現的問題，教師可以及時幫助學生解決。

課堂教學時間有限。每一分鐘都要講究有效性，因此把合作學習當成一種課堂教學中的點綴插花，在課堂上時不時用一會兒，尤其是有教師聽課，或是評優課時，更為頻繁，以此襯顯課堂形式的多樣化，課堂氣氛是如何熱烈。這樣的合作實際上是假合作，學生僅僅是圍坐，不是合作，是一種形式主義，這樣的課就是上假課，是一種典型的無效合作學習。

四、客觀看待合作學習的情感態度

如何看待好的合作學習，許多教師都強調應該有共同的知識基礎，共同的合作學習積極性，尤其是能夠相互信任，積極配合完成共同的任務，在學習小組安排上，通常是按座位就近搭配分組，還注重好、中、差搭配結合。我們希望在合作過程中形成一種平等、友好、互補的關系，而事實上往往容易演變成基礎（上接第62頁）較好、能力較強的學生不知不覺中包辦了一切，代替了一切，而那些學困生在不知不覺中成了看客。怎么辦？我們必須客觀地看到要求都有共同的知識基礎，這是不現實的，在任何一個班級中，每個學生的知識基礎都存在差異，包括學生思想，習慣等都各不一樣。隨著時間的推移，差異不僅存在而且還在不斷變化。每個學生都是平等的，合作討論要面向全體學生。每一類合作問題都要吸納學困生，成績好的學生參與，并且先請學困生發言，不然的話，課堂容易變成尖子生的表演。因此，為了防止上述現象的產生，關鍵還在教師的合作導演控制，教師不應是旁觀者，應適時讓學困生多交流意見，暴露出的問題，由完成任務的優生去幫助更正，還要講出“為什么”。這樣，不僅學困生的疑難問題基本解決了，而且優生在幫助學困生改錯，給他們講清“為什么”的過程中，自己也加深了對知識的理解，增強了口頭表達能力和思維能力。這樣處理合作學習，使所有學生都能在原有水平上得到提高，這體現了因材施教的原則。這樣“兵教兵”的合作學習也符合分層教學原則，通過合作，一部分解決了，一部分錯了，這就是符合實際的準確分層。讓做對的同學給做錯的同學更正，讓懂了的同學講出“為什么”，最后教師點撥，共同教會不懂的學生，這樣“合作——暴露問題——再合作——再解決”學習過程，也符合教學工作必須遵循“實踐——認識——再實踐——再認識”的認識規律。在這樣的合作學習中，才擺正了教師的主導，體現了學生的主體地位。蔡林森曾經說過：“盡可能讓學生自己去更正、糾錯，同一個問題可以讓幾人乃至4個人以上更正，這個更正錯了，讓那個來。”這最能激發學生思維，培養學生的獨立思考能力。同時，這也是合作學習，是更深層次的合作學習：每個人都在動腦，都在思想深處互相對話，一“對話”，錯誤就表現出來，真理也就更有了說服力。

合作學習作為一種大家都非常熱衷的學習方式，在新課改實踐中運用普遍，在具體操作層面大家研究得很多，也確實存在一些問題和困惑。這需要我們教師要深入理解，跳出過去習慣的教學，要合作不搞“合坐”，要去偽存真，不怕因搞合作學習影響預設教學任務的完成，要欣賞學生在互動、合作中探究，在學幫帶的過程中，探討出教師沒有發現，甚至無法預設的重要問題。合作學習是一種理念，是一種學習組織形式，如何使合作學習更有效，合作中學生、教師都得到提高發展，尚需我們教師在具體課堂教學中不斷實踐、總結、反思才能使合作學習收到多贏的成效。

（作者單位：福建省泉州三中 362000）