基礎(chǔ)教育的變革：從知識為本到素養(yǎng)為重

摘要：基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”在于奠定學(xué)生人生發(fā)展的基礎(chǔ)。從“雙基教學(xué)”到“三維目標(biāo)”，再到核心素養(yǎng)理念引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革，是育人目標(biāo)在不同教育階段的表現(xiàn)。這樣的變化體現(xiàn)了從知識本位向?qū)W生本位、從教書到育人、從教學(xué)到教育的轉(zhuǎn)變。在基礎(chǔ)教育中，“核心素養(yǎng)”的培育不是一個口號，而是學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展的訴求。培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，讓學(xué)生在學(xué)到知識的過程中，獲得學(xué)會學(xué)習(xí)的能力，通過知識的核心價值轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q問題和學(xué)會生存的技能，這要求從根本上改變學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的內(nèi)容與形式，并對學(xué)習(xí)與教學(xué)的結(jié)果進(jìn)行綜合、開放、多元的評估。

關(guān)鍵詞：“雙基教學(xué)” “三維目標(biāo)” 知識 核心素養(yǎng)

一、基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)”的時代變遷與當(dāng)代困境

在深化基礎(chǔ)教育改革的背景下，基礎(chǔ)教育應(yīng)該給學(xué)生打下怎樣的基礎(chǔ)，這是提高教育質(zhì)量無法繞過的問題。對于這個問題的認(rèn)識，隨著我國經(jīng)濟(jì)社會的進(jìn)步和基礎(chǔ)教育改革的逐步深化，也有著不同的理解。

自20世紀(jì)50年代以來，我國就有著重視“雙基教學(xué)”的傳統(tǒng)，重視基礎(chǔ)知識和基本技能。這一傳統(tǒng)的形成深受蘇聯(lián)的影響，二戰(zhàn)后的蘇聯(lián)，掃盲是教育工作的重中之重，教育改革“讓學(xué)生擁有科技發(fā)展的基礎(chǔ)知識”，重視“工藝學(xué)校和職業(yè)訓(xùn)練”，“隨著蘇聯(lián)的經(jīng)濟(jì)狀況和社會發(fā)展需要培養(yǎng)學(xué)生的基本技能”[1]。我國建國初期同蘇聯(lián)二戰(zhàn)后面臨相同的國情，“植根于中國大地的雙基教學(xué)理論，是新中國教育界幾代人成功實踐探索的理論結(jié)晶，是在中國經(jīng)濟(jì)落后、文化科技水平低下、教育基礎(chǔ)薄弱的國情下，提出、發(fā)展并切實使中國教育質(zhì)量得到迅速而有效提高的教學(xué)理論”[2]。“雙基教學(xué)”對于完成建國初期的掃盲任務(wù)做出了巨大的貢獻(xiàn)。另外，“基礎(chǔ)知識和基本技能”的教學(xué)也符合建國初期師資水平不高的現(xiàn)狀，因為“雙基教學(xué)”從技術(shù)層面更容易操作，重知識的傳遞和技能的訓(xùn)練，并且也較容易對學(xué)生進(jìn)行評價。因此，在當(dāng)時以及到后來很長的一段時間內(nèi)，“基礎(chǔ)知識和基本技能”就是基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”。

進(jìn)入21世紀(jì)后，我國基礎(chǔ)教育課程改革不斷深化，2001年教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》，提出了包括“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”在內(nèi)的“三維目標(biāo)”。總體來說，“三維目標(biāo)”是對“雙基教學(xué)”的一種超越，是教育思想的進(jìn)步。基礎(chǔ)教育為學(xué)生未來發(fā)展提供的基礎(chǔ)應(yīng)該包括三個維度的目標(biāo)，“三維目標(biāo)”在“雙基教學(xué)”的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程以及學(xué)習(xí)過程中的方法，關(guān)注學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的情感與態(tài)度。基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”不能局限在“基礎(chǔ)知識和基本技能”，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力和優(yōu)秀的思想品德，通過知識、技能、興趣、能力、情感態(tài)度等來奠定學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)。然而，“三維目標(biāo)”與“雙基教學(xué)”的相同點在于，“三維目標(biāo)”也仍然是立足于課程本身、基于學(xué)科和教材來培養(yǎng)學(xué)生的知識、技能、興趣、能力、情感態(tài)度等。

從“雙基教學(xué)”到“三維目標(biāo)”再到對核心素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)，其根本的變化在于基礎(chǔ)教育開始更加關(guān)注學(xué)生本身的需要。基于核心素養(yǎng)的理念，基礎(chǔ)教育應(yīng)該為學(xué)生未來的發(fā)展提供怎樣的“基礎(chǔ)”，也面臨著一些現(xiàn)實的問題。從根本上講，素養(yǎng)包含了人成其為人的一切。那么，就基礎(chǔ)教育而言，應(yīng)該提煉出哪些素養(yǎng)作為學(xué)生應(yīng)對未來發(fā)展必備的核心素養(yǎng)？為了培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，當(dāng)前的課程與教學(xué)、教師應(yīng)該做出哪些改變？這些都是基礎(chǔ)教育改革中無法回避的問題。

二、核心素養(yǎng)是學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展的訴求

在信息化、知識化的時代背景下，核心素養(yǎng)成為基礎(chǔ)教育改革的熱點問題，并且也是國際教育發(fā)展和課程改革的共同趨勢。

1.從國際教育的經(jīng)驗中審視核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

在當(dāng)前的時代背景下，世界上每一個國家、每一個國際組織都在思考培養(yǎng)什么樣的人的問題，當(dāng)前國際社會很關(guān)注對于核心素養(yǎng)的培育。本文列舉了影響力較大的經(jīng)合組織和歐盟的核心素養(yǎng)框架，目的在于從國際教育的經(jīng)驗中審視核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織發(fā)起了“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”的項目研究[3]。經(jīng)合組織提出了一個涉及“人與工具”、“人與自己”和“人與社會”等三個方面的核心素養(yǎng)框架，具體包括“使用工具互動”、“自主行動”和“在異質(zhì)群體中工作”共三類九種核心素養(yǎng)指標(biāo)條目[4]。OECD的項目除了對基礎(chǔ)知識和基本技能的關(guān)注以外，更重要的是提出了學(xué)生在未來社會發(fā)展中必不可少的生存技能，包括語言表達(dá)、應(yīng)用新技術(shù)、團(tuán)隊合作的能力等等。

歐盟主張用“核心素養(yǎng)”取代以“讀、寫、算”為核心的傳統(tǒng)的基本能力。歐盟提出了包括母語、外語、數(shù)學(xué)與科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、公民與社會素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神以及藝術(shù)素養(yǎng)等在內(nèi)的八大核心素養(yǎng)體系，每個核心素養(yǎng)均從知識、技能、態(tài)度三個維度展開。[5]從“人與工具”、“人與自己”、“人與社會”三個維度，對比經(jīng)合組織和歐盟的觀點，如表1所示。

從三個維度，對比經(jīng)合組織和歐盟的核心素養(yǎng)框架，可以看出二者對核心素養(yǎng)的界定都超越了基礎(chǔ)知識、基本技能的傳授，都包括了學(xué)生在現(xiàn)在以及未來社會的生存中必不可少的關(guān)鍵能力。不論是經(jīng)合組織的三類九種核心素養(yǎng)，還是歐盟提出的八大核心素養(yǎng)，都體現(xiàn)出了核心素養(yǎng)“持續(xù)的、多學(xué)科、多領(lǐng)域協(xié)同研究的集成”的特點[6]。因此，核心素養(yǎng)本身具有的不確定性、培養(yǎng)的持續(xù)性及綜合性的特點，使得核心素養(yǎng)在引領(lǐng)基礎(chǔ)教育課程改革中面臨實踐層面的困境。由此，立足我國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實情況，仍然需要從實踐層面進(jìn)一步研究核心素養(yǎng)在基礎(chǔ)教育中如何實現(xiàn)的問題。

2.立足我國國情探索核心素養(yǎng)的內(nèi)涵定位

核心素養(yǎng)構(gòu)成人的發(fā)展，并且會隨著社會的進(jìn)步，其內(nèi)涵會變得更加豐富。在基礎(chǔ)教育中，“核心素養(yǎng)”的培育不是一個口號，它與我國基礎(chǔ)教育的課程與教學(xué)的改革密切相連。應(yīng)培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，讓學(xué)生在學(xué)到知識的過程中獲得學(xué)會學(xué)習(xí)的能力，通過知識的核心價值轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q問題和學(xué)會生存的技能。從“雙基教學(xué)”到“三維目標(biāo)”是從學(xué)科的角度出發(fā)，教給學(xué)生教材中的基礎(chǔ)知識和基本技能，整個過程仍然是注重知識的直接傳授，這樣教育簡化成了單純意義的教書而失去了教育本身豐富的內(nèi)涵。由此，知識成了被人詬病的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。那么，知識與核心素養(yǎng)、教書和育人之間體現(xiàn)著怎樣的教育關(guān)系呢？“教育的意義則在于：人可以通過教育使沒有經(jīng)歷的人獲得關(guān)于它的體驗。”[5]教育意義的實現(xiàn)，需要通過文化的傳承，讓學(xué)生獲得關(guān)于知識的真實體驗。因為知識本身積淀著人類優(yōu)秀的歷史與文明，同時構(gòu)成著學(xué)生的素養(yǎng)養(yǎng)成與發(fā)展。“教書”教的從來都不只是書，而是人類優(yōu)秀的文化，文化以知識的形式對學(xué)生起著“育人”的功能。每一個知識的學(xué)習(xí)，絕不是為了讓學(xué)生記住這個知識的內(nèi)容，而是每一個知識的內(nèi)容能夠培養(yǎng)學(xué)生怎樣的素養(yǎng)。知識本身承載著豐富的教育意義，能夠引起學(xué)生意識品質(zhì)的養(yǎng)成，包括適應(yīng)未來社會的關(guān)鍵能力和必備品格。核心素養(yǎng)的理念進(jìn)入基礎(chǔ)教育，正是從學(xué)生的需要出發(fā)，還原知識本身的核心價值與文明的質(zhì)感。

三、核心素養(yǎng)引領(lǐng)著我國基礎(chǔ)教育改革的方向

1.學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么、怎么學(xué)的問題

學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么，怎么學(xué)的問題，毫無疑問離不開基礎(chǔ)教育的課程問題，培育學(xué)生的核心素養(yǎng)并不是拋開現(xiàn)有的課程去重新設(shè)置一門核心素養(yǎng)課程，它是一種貫穿于基礎(chǔ)教育課程之中的理念。培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，要調(diào)整現(xiàn)有的課程結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)科之間的融合，豐富課程的內(nèi)容。首先，學(xué)校要立足本校的辦學(xué)理念和校園文化，調(diào)整豐富課程結(jié)構(gòu)，建設(shè)有特色的校本課程；其次，核心素養(yǎng)固然離不開學(xué)科素養(yǎng)，但是單一的學(xué)科無法獨立承擔(dān)起核心素養(yǎng)的培育，因此需要促進(jìn)學(xué)科之間的融合，打破學(xué)科之間的界限，讓核心素養(yǎng)的理念在每一個學(xué)科中貫通起來；再次，現(xiàn)有課程要超越教材的局限，學(xué)生學(xué)到的將不僅僅是基礎(chǔ)知識和基本技能，應(yīng)該讓課程的內(nèi)容和形式變得更加豐富，從豐富的課程內(nèi)容中培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來社會發(fā)展的核心素養(yǎng)。

培育學(xué)生的核心素養(yǎng)要處理好傳統(tǒng)課程中知識與核心素養(yǎng)之間的關(guān)系。核心素養(yǎng)的發(fā)展要與現(xiàn)行的課程和教學(xué)緊密聯(lián)系，由知識為本轉(zhuǎn)向以素養(yǎng)為重，是基礎(chǔ)教育課程改革中理念的轉(zhuǎn)向。聚焦核心素養(yǎng)，并不是要否定知識的價值，否定傳統(tǒng)學(xué)科對于學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展的意義，核心素養(yǎng)離不開知識的核心價值。因此知識教學(xué)仍然是課程的基本問題，一方面選擇什么樣的知識形成課程；另一方面，關(guān)注知識的核心價值如何形成學(xué)生的核心素養(yǎng)。在課程的實施中，知識以教材的形式絕非是簡單的再現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的更不是為了記住知識的內(nèi)容，而是讓知識內(nèi)化為素養(yǎng)。

2.教師應(yīng)該教什么、怎么教的問題

核心素養(yǎng)引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革的方向，學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)，發(fā)生了變化，那么教師應(yīng)該教什么、怎么教的問題在實踐層面卻存在著一些挑戰(zhàn)。教師如何從關(guān)注知識點的傳授轉(zhuǎn)向關(guān)注素養(yǎng)的養(yǎng)成，從關(guān)注教書轉(zhuǎn)向關(guān)注育人，從關(guān)注教學(xué)轉(zhuǎn)向關(guān)注教育，對于教師的能力有著更高的專業(yè)要求。“在基礎(chǔ)教育課程的學(xué)習(xí)中，學(xué)生直接經(jīng)驗到的是間接經(jīng)驗，是各個學(xué)科的知識內(nèi)容及將他們組織在一起的原理和理論體系”。對于學(xué)生而言接受這些概念是困難的，教師的專業(yè)體現(xiàn)在不是直接給學(xué)生呈現(xiàn)知識的概念本身，而是讓學(xué)生有質(zhì)感地感受到概念背后豐富生動的意義。因此知識的傳遞也絕非是教師遞給學(xué)生就行。教師自身如果不能把握知識的核心價值，“以己昭昭，使人昭昭”，那么搞再多熱鬧的課程形式，核心素養(yǎng)也不過是一個空洞的口號。因此，教師開展基于素養(yǎng)的教學(xué)，是教學(xué)理念的重大轉(zhuǎn)變，這就意味著教師要選擇符合學(xué)生需要的知識，讓這些知識養(yǎng)成學(xué)生的核心素養(yǎng)。

3.多元評價：學(xué)到了什么，教到了什么

基于核心素養(yǎng)理念下的基礎(chǔ)教育，對學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的結(jié)果進(jìn)行評價，難以由傳統(tǒng)單一的考試測驗的形式實現(xiàn)，唯分?jǐn)?shù)論的評價體系并不能對學(xué)生是否養(yǎng)成核心素養(yǎng)以及教師基于核心素養(yǎng)的教學(xué)進(jìn)行評價。核心素養(yǎng)包含了適應(yīng)未來社會的關(guān)鍵能力和必備品格，它本身具有綜合性、持續(xù)性、跨學(xué)科等特點。建立基于核心素養(yǎng)的評價體系，首先要在學(xué)生學(xué)習(xí)之初建立分階段、分模塊的教學(xué)目標(biāo)，具體落實通過教學(xué)實現(xiàn)學(xué)生何種核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。其次，對核心素養(yǎng)的評價要轉(zhuǎn)化為對學(xué)科素養(yǎng)的評價，有效利用學(xué)科素養(yǎng)所規(guī)定的核心能力。同時，要對核心素養(yǎng)進(jìn)行量化的具體描述，包括學(xué)生在某一個教育階段之后，所形成的包括知識、技能在內(nèi)的適應(yīng)未來社會的關(guān)鍵能力和人格發(fā)展達(dá)到的基本水平的標(biāo)準(zhǔn)。

基于核心素養(yǎng)的評價方式力求實現(xiàn)綜合性、多元化。不管是OECD還是歐盟國家，對于核心素養(yǎng)的評價均沒有局限在對于單一學(xué)業(yè)成績的監(jiān)測，這給我國建構(gòu)多元評價體系提供了借鑒。另外，同樣要重視對學(xué)生綜合素質(zhì)的評定。一方面，要建立學(xué)生綜合素質(zhì)的評價機(jī)制，通過全面而多樣化的評價機(jī)制對學(xué)生的核心素養(yǎng)進(jìn)行考察，通過日常的評價、記錄，以及問卷調(diào)查、量表、對學(xué)生以及家長的訪談等形式，對學(xué)生的核心素養(yǎng)進(jìn)行評定；另一方面，改革現(xiàn)有的考試制度，考試是素質(zhì)的取樣，而不是通過機(jī)械的重復(fù)性操作以獲得高的分?jǐn)?shù)，考試內(nèi)容應(yīng)該注重設(shè)置情境化的問題考察學(xué)生知識的運用和遷移能力，注重過程性評價等等。總之，核心素養(yǎng)評價體系的建構(gòu)應(yīng)該與現(xiàn)行的課程設(shè)置和評價體系相結(jié)合，同時針對核心素養(yǎng)改進(jìn)評價的方法和技術(shù)，建立全面綜合的多元評價體系。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：許芳杰（1989-），女，河北保定人，華東師范大學(xué)教育學(xué)部在讀博士研究生。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】