學生對話活動方式探析與啟示

摘 要：新課程改革下，傳統授受教學向對話教學轉變，教師主體向學生主體轉變，單一、他主、被動的學習方式向多樣、自主、主動的學習方式轉變。對話不僅僅成為教師的教學形式，它更是學生學習方式，影響著課堂效果、學習效果、教學效果。本文將主要以兩篇《我的叔叔于勒》課堂實錄為例，分析、探討學生的對話方式并總結啟示。

關鍵詞：對話 對話活動 啟示

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2017）03-0062-01

1 對話概念

聯合國科教文組織在《教育——財富蘊藏其中》指出“通過對話和各自闡述自己的理由進行爭論，這是21世紀教育需要的一種手段”。[1]《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中明確提出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”師生對話的過程不僅僅是展現學生思考的成果，更是在對話中，學生與教師形成問題上的相互理解與相互爭辯，學生探究文本向教師提出問題，激發教師的靈感，甚至改變教師的教學計劃，并在對話中，產生新的問題與思考，實現學習的主體地位。對話也是學生的一種學習方式，對話中包含著自主、合作、探究。學生能進行對話的前提是他的觀點是進行自主探究后的結果，不是對教師的復合，也不是跟隨教師的思維，不是教師的同聲復制。筆者將主要以兩篇《我的叔叔于勒》課堂實錄為例，分析、探討學生學習的對話方式。

2 課堂實錄簡述與對話分析

本文所選的兩篇課堂實錄同為《我的叔叔于勒》，執教者分別為余映潮、程紅兵。兩者均為語文教育界教學顯著的語文特級教師。他們的教學理論的一個共同點是轉變傳統教學中學生的學習方式與被動地位，使學生成為學習的主體。

2.1 余映潮課堂實錄簡介與分析

在《我的叔叔于勒》的閱讀教學中，余映潮將板塊式、主問題運用其中。本文有三個板塊組成，第一板塊請學生將這篇小說分成兩部分，分析每一部分的作用；第二板塊是針對文本內容與藝術賞析設計八個小話題；第三板塊是總結歸納短篇小說怎樣欣賞。

綜觀余映潮的教學實錄，筆者發現余映潮的板塊教學思路清晰，層次分明，層層推進，但在這個課堂中，學生是處于被動的，學生的思維方向全部由每個版塊的話題絆住，學生的思考緊緊跟從教師給予的話題，學生與教師的對話也局限在教師規定的話題中，教師對學生的回答也并未及時進行點撥，甚至將學生的思維困在所預設的話題中。在這樣教學思路中，教師堅持部分預定的目標或程序，學生雖然發言，但是難以確保師生之間平等的交流，合作地完成問題，學生的自我認同感與自我實現感。

2.2 程紅兵課堂教學簡介與分析

在執教《我的叔叔于勒》一文中，程紅兵的教學思路分為三步驟：第一個步驟請學生閱讀課文，“找出課文中的人物是怎么評價于勒的”；第二個步驟是請同學將這些評價按一定的標準進行分類；第三個步驟是進行第二次分類，找出評價分別是誰說的。

整篇課文程紅兵老師以“評價于勒”為切入口展開了教學，并圍繞“評價”請學生進行兩次分類，“評價于勒”與兩次分類形成教學整體。他抓住這一評價引導學生閱讀、分析、討論，不僅讓學生梳理情節，了解人物形象，正確把握主題，而且調動學生積極性，讓學生表達觀點，成為課堂的主體。在程紅兵的課堂中，師生的對話實現了教學過程、教學問題的生成性。問題的的設計者、提出者甚至解決者不再是教師，而是學生，學生的對話打破了教師權威所制定的教學設計或教學程序，給予自己思想充分思考的機會與空間。

3 學生對話活動的啟示

3.1 平等尊重學生主體地位

教學對話中，教師不應該扮演權威角色，而應當扮演引導學生的角色，學生才是教學的主體。余映潮與程紅兵的教學中，教師不是獨享話語權，課堂不是只見教師的“滿堂灌”。教師把話語權讓位給學生，學生有充分的時間能夠獨立、合作地思考，學生充分的參與推進教師的教學進程，甚至改變教師的教學計劃，讓教師成為課堂現場的創新者，加深教師的教學設計。教師尊重學生在教學活動的平等地位，教師與學生不再是不平等，學生成為了教學的主人，成為學習的主動者。

3.2 給予學生充分思考的時間與空間

學生與教師對話，需要學生的智慧，甚至需要學生對教師的教學出現沖撞、質疑，這樣的教學過程才能有新意的產生。而新意產生的前提條件是學生需要有充分的時間與空間對教師的教學問題進行思考。教學中，教師為了控制教學時間就請學生起來回答，而這些已經思考好的同學基本上是成績優異的學生，思考較慢的學生沒有發言的機會。在上述課堂實錄中，教師們總是一個問題給予學生充分的時間考慮，在學生思考問題的時候安靜等待，學生擁有充分時間與空間對問題進行思考，想出答案的學生既能享受到成功的喜悅，又能將這種喜悅轉換成課堂積極性。這樣學生不僅推進教師的教學進程，而且真正成為學習的主體。

3.3 教師學會引導對話而不是“主倒”

對話活動是師生知識與技能共同的活動。教師教的內容不是全部輸入給學生，也不是暗示性地進行對話，而是點撥式地引導給學生，學生主動地接收教師的知識。有些教師將教學內容有意地帶進提問或者回答學生的某一個問題中，設置了一個明確的范圍讓學生思考，將思考的內容與方向都拋給學生，這樣的主導是“主倒”，依然將知識倒給學生，只是換了方式。教師的引導對話，不是對學生進行自己教學預設的引導，而是根據學生課堂活動、學生提問、學生回答來進行引導，引導的話語是生成的，而不是預設的。程紅兵教師的引導就是根據學生在課堂上具體的活動而進行的，而且這種生成的引導激發了學生的主動性，成功地使學生主體地完成教學內容。

參考文獻：

[1] 聯合國教科文組織總部中文科譯.教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996年，第84頁.

作者簡介：董純雪（1992-），女，四川南充人，漢族，西華師范大學文學院語文學科教學（語文）專業在讀研究生，研究方向：學科教學（語文）。