網絡環境下微課教學的分布式備課探索

傅洪波+丁有得+魏悅姿+麥慶軍

摘要：本研究旨在利用集體分工與協作來完成微課的備課，通過有效備課分工實現的人力資源優化的過程。該過程在以學習共同體理論為指導，以微課資源建設為目標，重構了高校教師的備課模式，探討并實踐如何建立良好高校教師學習與教學共同體。在分析高校集體備課現狀基礎上，通過借助網絡技術和相關軟件技術的現代信息管理手段，來形成一種“分布式備課”教學模式，利用集體智慧、分工協作、優勢互補來完成微課資源的建設與積累，同時構造和諧互助的學習共同體。該研究探索不僅能為微課教學提供了一種新的管理方式和技術手段，而且同時也有力地促進高校教師教育技術與教育教學理論素養的提升。

關鍵詞：教學管理學習共同體；集體備課；微課

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）12-0136-02

一、前言

“微課”是為支持翻轉學習、混合學習、移動學習、碎片化學習等多種新型學習方式，以短小精悍的微型流媒體教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環節而精心設計開發的一種情景化、趣味性、可視化的數字化學習資源包。作為一個新的教學新概念，“微課”而如今正在被越來越多的學校所接受。而基于微課的多種顛倒課堂模式，混合學習模式，也正在初高中學校的踐行中不斷推廣。在高校與高等教學中，國外有可汗學院等在試行，但國內特別是高等教育、教學中開展還不普遍。

微課資源的建構，雖然融入更多現代教育技術成分，但微課顯然仍屬于課的范疇，而“課是有時間限制的、有組織的教學過程的單位，其作用在于達到一個完整的、然而又是局部性的教學目的”。而觀察和分析一節課的組成，其要素仍然是教師—學生—教學目的—教材—各類數字化媒體—教學活動組織—教學方法—教學評價與反饋—學習環境，這樣一個復雜的系統運作，其起點仍是教師的備課，而且備課的質量也決定教學質量。微課這種新教學模式，也概莫能外。

教師備課管理是學校教學管理的關鍵內涵。而教師集體備課則又是其中的重要環節，因為利用好該環節，可以把零散式的個人備課，分割的個體經驗，整合為一種高效的集體行為和集體素養，反過來又能提升個體的備課質量、備課的工作強度，加快教師的經驗積累和傳承，形成更有專業素養和團結精神的教師團隊，因此，教師的集體備課是決不容忽視的環節，這也是本文立意的所在。

微課作為備課的產物，其具備一些新的特點：微課具有知識內容精悍、視頻長度短小、網絡環境支撐三個特點。知識內容精悍，視頻長度短小，必然要對原來大內容、多主題、多知識點，長時間的備課任務進行分解，變成小任務、小主題，甚至一個知識點。這樣反而帶來管理的目標的細分，有利于責任落實、反饋的加速，也就有利于管理監控。這也是為什么以本研究以微課而非一般性備課為目標的原因與契機。

另外，微課網絡環境支撐的特點，則說明微課離不開網絡環境，現在我們也恰好置身于一個網絡化的時代，網絡往往可以打破時空阻隔，使分布在不同空間節點的學習參與者，實現學習的實時性、交互性、協作性，形成的所謂網絡學習共同體，其優勢與成效已得到充分挖掘與論證。

二、微課的備課基本策略與實行模式

綜上所述，我們嘗試以學習共同體與協作學習理論為指導，以微課備課為目標，以網絡與相關軟件為平臺，開展一種“網絡分布式”的教師備課的管理模式的研究。

首先，我們略述一下所謂學習共同體和“分布式”的相關概念。學習共同體主要是指一個同學習者與助學者共同構成的團體，他們具有共同的目標，經常在一定的支撐環境中共同學習，分享各種學習資源，進行相互對話、交流和溝通，分享彼此的情感、體驗和觀念，協作完成一定的學習任務，通過共同活動形成相互影響、相互促進的人際聯系，并對這個團體具有很強的認同感和歸屬感。簡單地說，學習共同體的目的和成效在于可以更有效地集體學習協作。受上述概念的啟發，我們開展并實踐了一種“基于網絡的分布式微課備課”模式。其實踐過程如下：

1.資源整合。在備課組長組織、指導下與共同協商下，實現內容的細分，形成子課題，圍繞子課題的微課資源建設，形成子任務，負責人構造相應的資源輻射圖，然后結合個人意愿、經驗、特點，協商分工，明確責任。按照大家約定的分工。并利用軟件的“插入超級鏈接”，鏈接、插入上其備課所用的相關資源，形成一個教學文件的基本雛形。其中我們前期與后續工作，充分利用了MindManager軟件，它是一款創造、管理和交流思想的思維導圖軟件，界面友好功能強大，能進行頭腦風暴，會議管理及項目管理工具。而本研究中，它構成了我們資源整合與管理的工具平臺，起到關鍵作用。

2.共同學習。把該軟件的相關文件上傳至本“工作組”的“網絡公用區”，在指定時間內各位教師按照分布式學習的特點，在現有備課資源與組織的基礎上，相互學習、交流，并隨時、隨地（甚至遠程）補充和交流自己的相關備課資源。對突出的重點、難點問題，在約定集中的時間內，大家分布于網絡其他空間，但利用mindmanager軟件和其他交流工具，進行“頭腦風暴”方式進行交流。在約定時間內沉淀出階段性結果：統一、精練的教學資源，如“典型PPT教案”、“典型WORD教案”等，并由相關教學資源，進入視頻課件錄制。

3.資源網絡化。教師通過分布式備課形式最終形成的課程資源，根據教學實際，進一步整理加工后，利用mindmanager軟件“另存為網頁”功能，輕輕一點可輕松、高速地轉化為網頁，也就形成了網絡課件。這正是前文指出由于這種集體備課模式實現了成果的電子化與網絡化，再借助于高速發展的互聯網，實現其價值的延伸和深化。

該網絡課件內容（如原始的科研論文、多媒體等參考資源）和形成特點，其本質上也就構成了所謂基于網絡的“知識整合環境”（Knowledge Integration Environment），同時也就為Levin等所提出的“遠程師徒制教學”（Teaching Teleapprenticships）提供了現實素材。在這種整合環境中，教師實現了角色的提升，其作用不再僅僅是傳遞信息，而且為學生設計、創造協作探究的活動機會和經歷提供了可能，教師也就可進一步發揮著學術向導和學習促進者的作用。我們還利用mindmanager軟件把微課資源核心，即視頻制作大致分成四大模塊：專人負責視頻制作工具和前后修整；相應教師負責從輔助資源提取視頻制作素材，最后整合為腳本；有經驗教師對最后腳本及嚴格素材進行評價；表達出色的教師負責教學視頻錄制；團隊與學生進行最后技術評價。

上述過程中，mindmanager軟件在微課的開展中始終作為一個設計平臺，以其微課主題為目標，可以在相應的節點下，上傳資源，幫助完成其資源的匯總與整合，為后續視頻的開發以及資源發布提供軟件技術支撐。一旦資源整合完成，利用其網頁轉化功能，輕松發布于網上，形成以微課視頻為核心的學習資源包。

三、總結

我們通過上述的微課的集體備課模式的實踐證明：教師一方面可以減少了重復勞動，提高了微課的備課效率，另一方面充分體驗并享受了集體備課（學習）樂趣，讓自己既是學習者又是助學者，個體的勞動又在交流與分享中變得更富有建設性，極大地提高了教學的積極性。

參考文獻：

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